#PEPPITons v 7 mai 2025 ## Description du présent document : Références pour alimenter une IAG en lien avec le programme de formation de l'école québécoise dans le domaine MST, les échelles de niveaux de compétences, le cadre d'évaluation, les progressions des apprentissages, le référentiel d'intervention en mathématique (RIM) ainsi que quelques éléments pédagogiques (valeurs pédagogiques) à considérer dans le traitement des requêtes. ## Le présent document a été préparé par le RÉCIT MST (equipemst@recit.qc.ca) sous licence Creative commons by-nc-sa https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.fr. Il peut contenir des erreurs (beaucoup de documents, de tableaux, etc), donc TOUJOURS valider les informations (PFEQ, PDA, etc) que donne une IAG dans ses réponses. Les document ci-dessous ne sont pas les documents officiels, ils ont été transformés au format texte (.txt). Consulter cette page pour les versions officielles : https://www.quebec.ca/education/prescolaire-primaire-et-secondaire/programmes-formations-evaluation/programme-formation-ecole-quebecoise #Programme de formation de l'école québécoise en mathématique ##Primaire Attention! Le présent document n'est pas le programme officiel, mais une version au format texte qui peut aider une IAG à traiter des demandes en lien avec le PFEQ. **Présentation de la discipline : Mathématique** * La mathématique est une source importante de **développement intellectuel** et un élément déterminant de la **réussite scolaire**. * La maîtrise des mathématiques est un atout significatif pour l'insertion dans une société où ses retombées pratiques sont nombreuses et diversifiées. Par exemple, elle est présente dans la haute technologie, l’ingénierie, la programmation informatique, la fabrication d'objets courants, la mesure du temps et l’organisation de l’espace. * La pratique des mathématiques fait appel à **l’abstraction**. L'enseignement des mathématiques gagne à prendre appui sur des situations et des objets concrets, mais son objectif est de traiter dans l'abstrait des relations entre les objets ou les éléments d'une situation. * Le programme de mathématique est structuré autour de trois compétences : * Résoudre des **situations-problèmes**. La résolution de situations-problèmes est un processus et une modalité pédagogique importants dans l'apprentissage des mathématiques. L'activité cognitive sollicitée par la mathématique est un raisonnement logique appliqué à des situations-problèmes. * Le **raisonnement mathématique** suppose l’appropriation de concepts et de processus propres à la discipline. Raisonner en mathématique consiste à établir des relations, à les combiner et à les soumettre à diverses opérations pour créer de nouveaux concepts et pousser plus loin l’exercice de la pensée mathématique. Le raisonnement mathématique que vise à développer l’école primaire est à la fois déductif, inductif et créatif. * La **communication** à l’aide du langage mathématique. La communication à l’aide du langage mathématique poursuit un double objectif : l’appropriation d’une terminologie spécifique et la familiarisation avec la démarche de justification. * Les trois compétences du programme se développent en relation étroite avec l’acquisition de savoirs relatifs à **l’arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique**. * L’introduction d’une **dimension historique** dans l’enseignement de la mathématique constitue une excellente façon d’en rehausser le niveau culturel. C’est l’occasion de percevoir l’évolution, le sens et l’utilité de cette discipline et de découvrir que cette évolution et la création de certains instruments sont directement ou indirectement liées à des besoins pratiques apparus dans les sociétés. * L’utilisation de la **technologie** peut s’avérer un outil précieux pour supporter la démarche de résolution de situations-problèmes, favoriser la compréhension de concepts et de processus et augmenter l’efficacité des élèves. * Les notions mathématiques du primaire prennent appui sur le concret, offrant de nombreuses occasions de traiter les dimensions mathématique, scientifique et technologique d’une situation d’apprentissage. **Contexte pédagogique de la mathématique** * **L'importance des situations-problèmes** : Le traitement de situations-problèmes est omniprésent dans les activités mathématiques et constitue un objet d’apprentissage en soi. La résolution de situations-problèmes est une modalité pédagogique qui supporte la majorité des démarches d’apprentissage en mathématique. L’activité cognitive sollicitée par la mathématique est un raisonnement logique appliqué à des situations-problèmes. * **Le développement de compétences transversales** : L’élève développe des compétences transversales, notamment les compétences d’ordre intellectuel axées sur l’exercice du jugement critique et de la pensée créatrice. Il fait également appel à la compétence d’ordre méthodologique associée à la réalisation d’un travail efficace et à celle de l’ordre de la communication. * **L'utilisation du matériel et de la technologie** : L’élève utilise prioritairement du matériel de manipulation, a recours à la technologie et consulte au besoin une personne-ressource. Il se sert d’outils qui vont du simple papier quadrillé à l’ordinateur et fait appel à des processus qui requièrent des instruments spécifiques. * **L'importance du concret** : L’apprentissage du raisonnement en mathématique et l’appropriation des concepts et des processus requis seront d’autant plus faciles et riches que les mises en situation pédagogiques seront concrètes ou accessibles. Les notions mathématiques du primaire prennent appui sur le concret. Les occasions sont donc nombreuses de traiter tout à la fois les dimensions mathématique, scientifique et technologique d’une situation d’apprentissage. * **Le questionnement et les liens** : Favoriser le développement de cette compétence implique le recours à des situations-problèmes qui vont forcer l’élève à se questionner, à établir des liens entre les éléments en présence et à chercher des réponses à son questionnement. Ces situations portent sur l’arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique et réfèrent occasionnellement à l’histoire de la mathématique. * **La communication** : La communication peut intervenir à différentes étapes d’une démarche. Elle peut prendre diverses formes : en arithmétique, par exemple, l’élève peut être amené à formuler une situation-problème que les autres élèves de la classe devront résoudre. En géométrie, il dessinera la maquette d’une maison qu’un autre devra réaliser. * **Dimension historique** : Introduire une dimension historique dans l’enseignement de la mathématique constitue une excellente façon d’en rehausser le niveau culturel. **Compétences en mathématique** Le programme de mathématique au primaire est structuré autour de trois compétences principales. Ces compétences se développent en relation étroite avec l’acquisition de savoirs relatifs à l’arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique. **Compétence 1 : Résoudre une situation-problème mathématique** * **Sens de la compétence**: La compétence à résoudre des situations-problèmes est une démarche de l’esprit exploitée dans un très large éventail de situations. Elle engage l’élève dans un processus où il exerce différentes stratégies de compréhension, d’organisation, de solution, de validation et de communication. * **Cheminement de l’élève**: * Au premier cycle, l’élève apprend à reconnaître les données pertinentes d’une situation-problème et à établir un lien entre ces données et la tâche à réaliser. * Au deuxième cycle, l’élève réussit à dégager des données implicites de situations-problèmes et accroît son aptitude à modéliser et à appliquer des stratégies variées. * Au troisième cycle, l’élève parvient à décoder des situations-problèmes comportant des données manquantes et manifeste plus d’autonomie dans ses démarches de modélisation. * **Attentes de fin de cycle**: * Premier cycle: L’élève résout une situation-problème comportant des données complètes. * Deuxième cycle: L’élève résout une situation-problème pouvant comporter plus d’un type de données. * Troisième cycle: L’élève résout une situation-problème dont les données sont multiples. * **Composantes de la compétence**: Décoder les éléments de la situation-problème, modéliser la situation-problème, appliquer différentes stratégies en vue d’élaborer une solution, valider la solution, partager l’information relative à la solution. **Compétence 2 : Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques** * **Sens de la compétence**: Pour pratiquer le raisonnement mathématique, il faut appréhender la situation, mobiliser les concepts et les processus pertinents et établir des liens. * **Cheminement de l’élève**: * Au premier cycle, l’élève s’engage dans la constitution d’un réseau de concepts et de processus mathématiques. * Au deuxième cycle, l’élève développe sa compréhension du système de numération et décrit et classifie des objets géométriques selon leurs attributs. * Au troisième cycle, l’élève approfondit sa compréhension du sens des nombres et des opérations, poursuit l’étude d’objets géométriques selon leurs attributs, la construction de relations géométriques, l’expérimentation d’activités liées au hasard et l’interprétation de données statistiques. * **Attentes de fin de cycle**: * Premier cycle: L’élève imagine et met en place des processus personnels pour les opérations d’addition et de soustraction sur les nombres naturels, en calcul mental et écrit. * Deuxième cycle: L’élève poursuit le développement et la mise en place de processus personnels de calcul, cette fois, pour les quatre opérations. * Troisième cycle: L’élève mobilise des processus personnels et conventionnels de calcul mental et écrit pour les quatre opérations sur les nombres naturels et les nombres décimaux. * **Composantes de la compétence**: Cerner les éléments de la situation mathématique, mobiliser des concepts et des processus mathématiques appropriés à la situation, appliquer des processus mathématiques appropriés à la situation, justifier des actions ou des énoncés en faisant appel à des concepts et à des processus mathématiques. **Compétence 3 : Communiquer à l’aide du langage mathématique** * **Sens de la compétence**: Communiquer à l’aide du langage mathématique permet à l’élève de renforcer, en les nommant, les apprentissages de processus et de concepts qu’il a réalisés à l’occasion d’activités diverses. * **Cheminement de l’élève**: * Au premier cycle, l’élève s’approprie le sens de certains termes et symboles mathématiques et apprend à les utiliser pour exprimer ses idées et commenter celles des autres. * Au deuxième cycle, il poursuit son apprentissage du langage mathématique en distinguant davantage le sens des termes et des symboles et en consultant différentes sources d’information. * Au troisième cycle, il raffine ses choix de termes et de symboles mathématiques pour communiquer et peut en expliciter d’une façon plus précise les différents sens. * **Attentes de fin de cycle**: * Premier cycle: L’élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) en utilisant un langage mathématique élémentaire et en faisant appel à au moins un mode de représentation. * Deuxième cycle: L’élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) en utilisant le langage mathématique élaboré et en faisant appel à plus d’un mode de représentation, incluant les schémas. * Troisième cycle: L’élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) en utilisant un langage mathématique rigoureux et en faisant appel à plusieurs modes de représentation. * **Composantes de la compétence**: S’approprier le vocabulaire mathématique, établir des liens entre le langage mathématique et le langage courant, interpréter ou produire des messages à caractère mathématique. **Contenu de formation en mathématique au primaire** Le contenu de la formation en mathématique au primaire s'articule autour de plusieurs domaines clés. Ces domaines sont l'arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique. * **Arithmétique** : * **Sens et écriture des nombres** : * Nombres naturels * Fractions * Nombres décimaux * Nombres entiers * Utilisation des nombres * **Sens des opérations sur des nombres** : * Nombres naturels * Nombres décimaux * Fractions * **Opérations sur des nombres** : * Nombres naturels * Nombres décimaux * Fractions * **Géométrie** : * **Figures géométriques et sens spatial** : * Espace * Solides * Figures planes * **Frises et dallages** * **Mesure** : * Longueurs * Angles * Surfaces * Volumes * Capacités * Masses * Temps * Températures * **Statistique** : * Collecte, description, organisation et interprétation de données * Représentation de données à l'aide de différents diagrammes et tableaux * Calcul de la moyenne arithmétique * **Probabilité** : * Expérimentation d'activités liées au hasard * Prédiction de résultats * Dénombrement de résultats possibles * Comparaison des résultats d'une expérience aléatoire aux résultats théoriques connus * Simulation avec ou sans l'aide de l'ordinateur Le contenu de formation est adapté aux différents cycles du primaire. Au premier cycle, l'accent est mis sur les nombres naturels inférieurs à 1000, les opérations d'addition et de soustraction, et les figures géométriques de base. Au deuxième cycle, les élèves explorent les nombres naturels inférieurs à 100 000, les nombres décimaux jusqu'à l'ordre des centièmes, les quatre opérations, et les solides et figures planes plus complexes. Au troisième cycle, les élèves étudient les nombres naturels inférieurs à 1 000 000, les fractions, les nombres décimaux jusqu'à l'ordre des millièmes, et approfondissent leurs connaissances en géométrie, mesure, probabilité et statistique. Il est à noter que l'utilisation des technologies de l'information et de la communication est obligatoire, mais le choix des activités appartient à l'enseignant. Les technologies peuvent être utilisées pour l'exploration des nombres et des opérations, la résolution de problèmes, la recherche de données, la simulation d'expériences aléatoires, et la diffusion d'informations. ============================================================================================= #Programme de formation de l'école québécoise en science et technologie ##Primaire Attention! Le présent document n'est pas le programme officiel, mais une version au format texte qui peut aider une IAG à traiter des demandes en lien avec le PFEQ. **Présentation de la discipline : Science et technologie** L'apprentissage de la science et de la technologie est essentiel pour comprendre et s'adapter au monde actuel. Les développements scientifiques et technologiques sont omniprésents, d'où l'importance d'initier les élèves à ces domaines dès le plus jeune âge. **Distinction et complémentarité de la science et de la technologie** * La science vise à décrire et à expliquer le monde, en recherchant les relations qui permettent de faire des prédictions et de déterminer les causes des phénomènes naturels. * La technologie, quant à elle, applique les découvertes de la science tout en contribuant à son développement. Elle fournit de nouveaux outils et instruments à la science, tout en posant de nouveaux défis et en offrant de nouveaux objets d'étude. La technologie cherche à modifier le monde et à l'adapter aux besoins humains. **Objectifs du programme de science et technologie** * **Développer la culture scientifique et technologique de l'élève**. * Prendre conscience de l'omniprésence de la science et de la technologie dans notre quotidien et apprécier leur contribution à l'évolution de la société. * Percevoir les manifestations de la science et de la technologie dans l'environnement immédiat et s'initier à des façons particulières d'entrer en contact avec les phénomènes environnants. * **Retracer l'évolution de la science et de la technologie à travers l'histoire** et identifier les facteurs qui influencent leur développement. * Adopter une distance critique nécessaire pour reconnaître les valeurs qui fondent la science et la technologie, ainsi que les enjeux sociaux qui en découlent. * Reconnaître les limites de la science et de la technologie et mesurer leurs impacts, tant positifs que négatifs, sur notre vie. * **Comprendre la différence entre les phénomènes naturels et les objets fabriqués**. * Prendre conscience de l'évolution du rapport entre l'homme et la nature à travers les âges. * Comprendre comment l'homme en est venu à mieux comprendre la nature et à expliquer ses phénomènes, et comment différents procédés de fabrication ont été conçus et améliorés au fil du temps. **Compétences développées dans le programme** Le programme de science et technologie vise à développer trois compétences principales : * Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d'ordre scientifique ou technologique. * Mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie. * Communiquer à l'aide des langages utilisés par la science et la technologie. **Importance de la culture scientifique et technologique** * La science et la technologie sont essentielles pour comprendre le monde et s'y adapter. * Elles permettent de participer de façon plus éclairée aux choix qui conditionnent le présent et l'avenir de la société. * L'élève développe sa culture générale par le biais des fondements historiques et des aspects sociaux et éthiques de la science et de la technologie. * Il prend conscience des impacts et des limites de ces activités. **En résumé**, l'initiation à la science et à la technologie est cruciale pour permettre aux élèves de comprendre le monde qui les entoure, de développer un esprit critique face aux enjeux scientifiques et technologiques, et de participer activement aux choix de société. **Contexte pédagogique de la science et de la technologie** Le domaine de la mathématique, de la science et de la technologie vise à donner accès à un ensemble spécifique de savoirs qui empruntent aux méthodes, aux champs conceptuels et au langage propre à chacune des disciplines. L'élève est initié très tôt aux développements scientifiques et technologiques. **Apprentissages communs** * Saisir et transmettre clairement de l’information au moyen du langage approprié à la mathématique, à celui de la science ou à celui de la technologie. * Recourir au raisonnement inductif et déductif. * Établir des liens entre les connaissances acquises dans chacune des disciplines du domaine et les connaissances liées aux autres disciplines. * Concevoir les connaissances comme des outils à utiliser dans la vie de tous les jours. * Analyser les données provenant d’observations ou d’une situation-problème et utiliser des stratégies appropriées permettant d’atteindre un résultat ou de trouver une solution. * Apprécier l’importance de la mathématique, de la science et de la technologie dans l’histoire de l’humanité. * Porter un jugement critique au regard des répercussions de la mathématique, de la science et de la technologie sur l’individu, la société et l’environnement. **Premier cycle du primaire** Bien que la science et la technologie ne soient pas inscrites à la grille-matières du premier cycle du primaire, il importe d’initier l’élève de premier cycle à leurs rudiments à travers l’observation, la manipulation, le questionnement ou les modes de raisonnement logique tels que la classification et la sériation. L’élève du premier cycle sera donc amené à s’initier à l’activité scientifique et technologique en développant la compétence « Explorer le monde de la science et de la technologie ». Cet apprentissage devra se réaliser à travers les autres disciplines et les domaines généraux de formation. L’élève est capable de formuler des questions et de proposer des explications à divers phénomènes reliés à son environnement immédiat. Il effectue des expériences simples en vue de répondre à une question ou de solutionner un problème. Il sait faire la distinction entre le monde naturel et les objets fabriqués. **Deuxième et troisième cycles du primaire** Le programme de science et technologie des deuxième et troisième cycles prend appui sur ces apprentissages fondamentaux et s’articule autour de trois compétences: * Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique. * Mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie. * Communiquer à l’aide des langages utilisés par la science et la technologie. Ces compétences mettent l’accent sur des aspects distincts, mais néanmoins complémentaires de la science et de la technologie. **Contexte de réalisation** L’élève apprend à cerner des problématiques qu’il a lui-même reconnues ou qui lui sont proposées. À l’aide d’observations et de manipulations simples, il aborde divers problèmes en utilisant des instruments, outils ou techniques adaptés à la situation. **Cheminement de l’élève** Au cours du deuxième cycle, l’élève aborde des problématiques et des problèmes relativement simples liés à son environnement immédiat. Au cours du troisième cycle, il aborde des problématiques et des problèmes liés à son environnement élargi. **En résumé**, le contexte pédagogique de la science et de la technologie vise à initier les élèves aux concepts de base, à développer leur curiosité et leur esprit critique, et à lesEncourager à explorer et à comprendre le monde qui les entoure. **Compétences en science et technologie (2e et 3e cycles du primaire)** Le programme de science et technologie pour les deuxième et troisième cycles du primaire s'articule autour de trois compétences clés. Ces compétences mettent l'accent sur des aspects distincts, mais complémentaires, de la science et de la technologie. Elles s'inscrivent dans un contexte social, culturel et historique. **Compétence 1 : Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d'ordre scientifique ou technologique** * **Sens de la compétence**: Cette compétence est liée à l'appropriation des modes de raisonnement qui permettent d'aborder des problématiques d'ordre scientifique et technologique. Elle implique la capacité d'explorer divers aspects de son environnement, d'interroger la nature, de recueillir des données pertinentes et de les analyser. * **Explicitation** : Pour développer cette compétence, il faut apprendre à se questionner et à identifier des problématiques pertinentes. Les activités scientifiques et technologiques ne se limitent pas à l'application de méthodes, mais nécessitent ouverture d'esprit et créativité. * **Cheminement de l’élève** : * Au **deuxième cycle**, l’élève explore des problématiques simples et concrètes, se documente, planifie son travail et valide son approche. * Au **troisième cycle**, l’élève explore des problématiques plus complexes et abstraites, recueille des données plus nombreuses et intègre des dimensions scientifiques et technologiques dans son analyse. * **Attentes de fin de cycle**: L’élève doit être capable de décrire adéquatement un problème, d'utiliser une démarche appropriée, d'élaborer des explications pertinentes ou des solutions réalistes, et de justifier ses explications ou solutions. * **Composantes de la compétence**: Identifier un problème, recourir à des stratégies d'exploration variées et évaluer sa démarche. **Compétence 2 : Mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie** * **Sens de la compétence**: Cette compétence est étroitement liée à la nature même des activités scientifiques et technologiques, tant sur le plan de la réalisation que de la communication. Elle implique la capacité d'utiliser ces outils pour se construire des représentations tangibles du monde et pour affiner sa compréhension. * **Explicitation**: Connaître ces outils et procédés, apprendre à les exploiter, identifier les contextes dans lesquels on peut les utiliser et évaluer leurs répercussions sont des dimensions importantes de la culture scientifique et technologique. * **Cheminement de l’élève** : * Au **deuxième cycle**, l’élève se familiarise avec des outils, techniques et procédés simples et concrets. * Au **troisième cycle**, l’élève se familiarise avec des outils, techniques et procédés plus complexes et abstraits, et s'intéresse aux procédés de conception et de production. * **Attentes de fin de cycle**: L’élève doit être capable d'associer les instruments aux utilisations appropriées, d'utiliser correctement les instruments, de concevoir et fabriquer des instruments ou des modèles, et d'identifier les impacts de l'utilisation de divers outils. * **Composantes de la compétence**: S'approprier les rôles et fonctions des outils, relier divers outils à leurs contextes et usages, et évaluer l'impact de divers outils. **Compétence 3 : Communiquer à l'aide des langages utilisés en science et en technologie** * **Sens de la compétence**: La communication est essentielle à l'activité scientifique et technologique. Cette compétence consiste à interpréter et à émettre des messages en utilisant les langages propres à la science et à la technologie, tels que les symboles, les diagrammes, les tableaux et les graphiques. * **Explicitation**: La maîtrise des langages et des modes de représentation utilisés en science et technologie favorise une structuration et une expression de plus en plus articulée de la pensée. * **Cheminement de l’élève** : * Au **deuxième cycle**, l’élève utilise des éléments du langage courant et symbolique pour exprimer ses idées. * Au **troisième cycle**, l’élève poursuit son appropriation des langages liés à la science et à la technologie en s’appuyant sur les apprentissages du deuxième cycle. * **Attentes de fin de cycle**: L’élève doit démontrer une compréhension de l'information scientifique et technologique et transmettre correctement cette information. * **Composantes de la compétence**: S'approprier des éléments du langage courant liés à la science et à la technologie, utiliser des éléments du langage courant et symbolique, et exploiter les langages pour formuler des questions ou des explications. En développant ces trois compétences, les élèves seront mieux préparés à comprendre et à interagir avec le monde scientifique et technologique qui les entoure. **Contenu de formation en science et technologie au primaire** Le contenu de formation en science et technologie au primaire est conçu pour initier les élèves aux concepts de base et développer leur intérêt pour le monde qui les entoure. Il est divisé en trois grands domaines: * L’univers matériel * La Terre et l’espace * L’univers vivant Ces domaines sont abordés à travers des concepts unificateurs: * La matière * L’énergie * Les forces et les mouvements * Les systèmes et l’interaction **Premier cycle du primaire** Au premier cycle, bien que la science et la technologie ne soient pas des matières distinctes, les élèves sont initiés à leurs rudiments à travers l’observation, la manipulation et le questionnement. L'objectif est de développer la compétence « Explorer le monde de la science et de la technologie ». * **L’univers matériel** * Classification d’objets selon leurs propriétés (forme, taille, couleur, texture, odeur). * Conservation de la matière (masse, forme, surface, quantité liquide, longueur). * Mélanges (miscibles et non miscibles, solubles et non solubles). * Absorption. * Perméabilité et imperméabilité. * États de la matière (solide, liquide, gazeux) et changements d’état (évaporation). * Friction. * Transparence (translucidité, opacité). * Aimants (caractéristiques et utilisations). * Produits domestiques courants (propriétés, usages, symboles de sécurité). * Objets techniques usuels (description des pièces et mécanismes, identification des besoins à l’origine). * **La Terre et l’Espace** * Lumière et ombre. * Température (instruments de mesure et saisons). * Eau sous toutes ses formes (nuages, pluie, rivières, lacs, océans). * Système Terre-Lune-Soleil. * **L’univers vivant** * Anatomie externe de l’homme. * Techniques alimentaires (fabrication du beurre, du pain). * Croissance d’une plante (besoins de la plante). * Alimentation d’animaux domestiques et sauvages. * Adaptation d’un animal à son milieu (anatomie, comportement). * Utilisation du vivant pour la consommation (alimentation, logement, produits d’usage courant). **Deuxième et troisième cycles du primaire** Les savoirs essentiels se répartissent selon les trois grands domaines : l’univers matériel, la Terre et l’Espace, l’univers vivant. * **L’univers matériel** * Propriétés de la matière (forme, couleur, texture, masse, poids, volume, densité, flottabilité, élasticité, dureté, perméabilité, solubilité). * Transformations de la matière (changements physiques et chimiques, fabrication de produits domestiques). * **Énergie** * Formes d’énergie (mécanique, électrique, chimique, calorifique, lumineuse, sonore, nucléaire). * Sources d’énergie (eau en mouvement, réaction chimique, rayonnement solaire). * Transmission de l’énergie (conductibilité thermique et électrique, circuits électriques, ondes sonores, rayonnement lumineux, convection). * Transformation de l’énergie (conservation et transformation de l’énergie). * **Forces et mouvements** * Effets de l’attraction gravitationnelle, électrostatique et électromagnétique. * Pression. * Effets d’une force sur la direction d’un objet. * Caractéristiques du mouvement (direction, vitesse). * **Systèmes et interaction** * Machines simples et autres machines (roue hydraulique, éolienne). * Fonctionnement d’objets fabriqués. * Servomécanismes et robots. * Technologie du transport et de l’électron. * **Techniques et instrumentation** * Fabrication (interprétation de plans, traçage, découpage, assemblage, finition). * Utilisation d’instruments de mesure simples. * Conception et fabrication d’instruments, d’outils, de machines et de structures. * **Langage approprié** * Terminologie liée à la compréhension de l’univers matériel. * Conventions et modes de représentation (symboles, graphiques, tableaux, dessins). * **La Terre et l’Espace** * Propriétés de la matière terrestre (sol, eau, air, fossiles). * Organisation de la matière (cristaux, structure de la Terre). * Transformation de la matière (cycle de l’eau, phénomènes naturels). * **Énergie** * Sources d’énergie (solaire, hydraulique, éolienne, fossile). * Transmission et transformation de l’énergie (énergies renouvelables et non renouvelables). * **Forces et mouvements** * Rotation de la Terre (jour et nuit). * Marées. * **Systèmes et interaction** * Système Soleil-Terre-Lune et système solaire. * Saisons. * Étoiles et galaxies. * Systèmes météorologiques et climats. * Technologies de la Terre, de l’atmosphère et de l’Espace. * **Techniques et instrumentation** * Utilisation d’instruments d’observations et de mesure simples. * Conception et fabrication de prototypes. * **Langage approprié** * Terminologie liée à la compréhension de la Terre et de l’Univers. * Conventions et modes de représentation (globe terrestre, constellations, dessins). * **L’univers vivant** * Caractéristiques du vivant (métabolisme, reproduction). * Organisation du vivant (classification des êtres vivants, anatomie). * Transformations du vivant (croissance, métamorphoses, évolution). * **Énergie** * Sources d’énergie des êtres vivants (alimentation, photosynthèse). * Transformation de l’énergie (chaînes alimentaires, pyramides alimentaires). * **Forces et mouvement** * Mouvements chez les animaux et les végétaux. * **Systèmes et interaction** * Interaction entre les organismes vivants et leur milieu (habitats, parasitisme, prédation, adaptation). * Interaction entre l’être humain et son milieu. * Technologies de l’environnement (recyclage, compostage). * **Techniques et instrumentation** * Utilisation d’instruments d’observations et de mesure simples. * Conception et fabrication d’environnements (aquarium, terrarium, serre). * **Langage approprié** * Terminologie liée à la compréhension de l’univers vivant. * Conventions (clé d’identification de plantes et d’animaux). * Graphiques, tableaux et dessins. Ce contenu est exploré à travers des activités pratiques et des situations de la vie courante, permettant aux élèves de développer des compétences en science et technologie. ======================================================================================= #Progressions des apprentissages pour le domaine de la mathématique, de la science et technologie ##Enseignement primaire -Note : ce ne sont pas les PDA officielles, elles ont été traitées pour en faire ressortir le texte pour chaque niveau ou cycle pour le domaine MST afin que les IAG puisse les traiter plus facilement et efficacement. Organisation du présent document Dans les documents de "Progression des apprentissages" (PDA) en mathématiques, il existe une logique hiérarchique dans la manière dont les niveaux d'apprentissage sont organisés, utilisant des lettres majuscules, des chiffres et des lettres minuscules pour structurer l'information. Cette structure aide à organiser les connaissances et compétences à acquérir de façon progressive. Voici comment cette logique se manifeste, d'après les sources: * **Structure Générale** L'organisation générale suit une hiérarchie où les lettres majuscules indiquent les catégories principales, suivies par des chiffres qui représentent des sous-catégories ou des étapes spécifiques à l'intérieur de chaque catégorie, et enfin, des lettres minuscules qui détaillent davantage chaque étape. * **Lettres Majuscules** Les lettres majuscules sont utilisées pour identifier les grands domaines ou les sections principales de chaque champ mathématique (arithmétique, géométrie, mesure, statistique, probabilité). Par exemple, dans le domaine de l'arithmétique, on trouve des sections comme "A. Nombres naturels" ou "B. Fractions". * **Chiffres** Les chiffres servent à numéroter les compétences, les concepts ou les actions spécifiques que l'élève doit maîtriser à l'intérieur de chaque grande catégorie désignée par une lettre majuscule. Par exemple, sous "A. Nombres naturels inférieurs à 1000", on peut trouver "1. Compter ou réciter la comptine des nombres naturels". * **Lettres Minuscules** Les lettres minuscules permettent de détailler davantage les compétences ou les actions numérotées. Elles offrent une subdivision plus fine des étapes d'apprentissage. Par exemple, sous "1. Compter ou réciter la comptine des nombres naturels", on trouve "a. par ordre croissant à partir d’un nombre donné". **Exemples Concrets tirés des Sources** * **Arithmétique (Nombres Naturels)** * "A. Nombres naturels inférieurs à 1000" * "1. Compter ou réciter la comptine des nombres naturels" * "a. par ordre croissant à partir d’un nombre donné" * **Arithmétique (Opérations sur des nombres)** * "A. Nombres naturels (selon les balises de chaque cycle)" * "3. Développer des processus de calcul mental" * "a. À l’aide de processus personnels, déterminer la somme ou la différence de deux nombres naturels" Cette organisation permet une navigation claire à travers les différents niveaux de compétences et assure une progression logique des apprentissages en mathématiques. Dans les documents de **"Progression des apprentissages" (PDA) en science et technologie**, l'organisation des niveaux d'apprentissage suit une structure similaire à celle des mathématiques, utilisant une hiérarchie avec des **lettres majuscules, des chiffres et des lettres minuscules** pour structurer l'information. Cette structure aide à organiser les connaissances et compétences à acquérir de façon progressive en science et technologie. * **Structure Générale** L'organisation générale suit une hiérarchie où les lettres majuscules indiquent les catégories principales, suivies par des chiffres qui représentent des sous-catégories ou des étapes spécifiques à l'intérieur de chaque catégorie, et enfin, des lettres minuscules qui détaillent davantage chaque étape. * **Lettres Majuscules** Les lettres majuscules sont utilisées pour identifier les grands domaines ou les sections principales de chaque univers de la science et de la technologie (univers matériel, Terre et espace, univers vivant, et univers technologique). Par exemple, dans l'univers matériel, on trouve des sections comme "A. Matière" ou "C. Forces et mouvements". * **Chiffres** Les chiffres servent à numéroter les compétences, les concepts ou les actions spécifiques que l'élève doit maîtriser à l'intérieur de chaque grande catégorie désignée par une lettre majuscule. Par exemple, sous "A. Matière", on peut trouver "1. Propriétés et caractéristiques de la matière". * **Lettres Minuscules** Les lettres minuscules permettent de détailler davantage les compétences ou les actions numérotées. Elles offrent une subdivision plus fine des étapes d'apprentissage. Par exemple, sous "1. Propriétés et caractéristiques de la matière", on trouve "a. Classer des objets à l’aide de leurs propriétés (ex. : couleur, forme, taille, texture, odeur)". **Exemples Concrets tirés des Sources** * **L’univers matériel** * "A. Matière" * "1. Propriétés et caractéristiques de la matière" * "a. Classer des objets à l’aide de leurs propriétés (ex. : couleur, forme, taille, texture, odeur)" * **La Terre et l’espace** * A. Matière * 3. Transformation de la matière * a. Décrire différents types de précipitations (pluie, neige, grêle, pluie verglaçante) Cette organisation facilite la compréhension des différents niveaux de compétences et assure une progression logique des apprentissages en science et technologie. ======================================================================================================================== #"Progression des apprentissages Mathématique ##Primaire, cycle 1 (1ère et 2e année) "Les notions présentes ci-dessous sont celles qui sont marquées d'une flèche pour la 1ère année du primaire (L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant.) et d'une étoile (*) pour les élèves de 2e année (L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire.). Consulter la PDA officielle pour tous les détails, le présent document a été conçu pour rendre plus accessible pour les IAG. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/progressions-apprentissages/PFEQ-progression-apprentissages-mathematique-primaire.pdf" "Mathématique Présentation La numératie, qui couvre l’ensemble des connaissances et des habiletés mathématiques permettant à une personne d’être fonctionnelle en société, constitue une cible pour tout élève, peu importe son cheminement au fil des cycles. Elle se concrétise par l’utilisation efficace et contrôlée de l’ensemble des connaissances mathématiques du Programme de formation. Le présent document constitue un complément au programme. Il apporte des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir au cours de chacune des années du primaire dans les différents champs de la mathématique : arithmétique, géométrie, mesure, statistique et probabilité. Une section est consacrée à chacun de ces champs : on y trouve, réparties sur les six années du primaire, les connaissances à acquérir de même que des actions à réaliser pour s’approprier ces connaissances. Chaque section comporte une introduction qui présente une vision globale de la progression des apprentissages. De plus, chacun des tableaux qui illustrent cette progression comprend les éléments du symbolisme et du vocabulaire mathématique à introduire au fur et à mesure des apprentissages. Ce document devrait faciliter le travail de planification de l’enseignement. La mathématique est une science et un langage dont les objets d’étude sont abstraits. C’est graduellement que se construit la pensée mathématique chez les élèves, notamment à partir des expériences personnelles et des échanges avec leurs pairs. Ces apprentissages s’appuient sur des situations concrètes souvent liées à la vie quotidienne. Ainsi, l’enseignante et l’enseignant proposent aux élèves diverses activités d’apprentissage qui les amènent à réfléchir, manipuler, explorer, construire, simuler, discuter, structurer ou s’entraîner et qui les aident à s’approprier des concepts, des processus et des stratégies1. Ces activités leur permettent d’utiliser des objets, du matériel de manipulation, des références et divers outils ou instruments. Elles les amènent aussi à faire appel à leur intuition, à leur sens de l’observation, à leurs habiletés manuelles ainsi qu’à leur capacité de s’exprimer, de réfléchir et d’analyser, actions essentielles au développement des compétences. Les élèves peuvent établir des liens, se représenter des objets mathématiques de différentes façons, les organiser mentalement, arrivant ainsi progressivement à l’abstraction. C’est de cette façon que les élèves construisent leur boîte à outils pour communiquer adéquatement dans ce langage qu’est la mathématique, pour raisonner efficacement en établissant des liens entre les concepts et les processus mathématiques et, enfin, pour résoudre des situations-problèmes. L’utilisation pertinente de concepts mathématiques et de stratégies variées leur permet alors de prendre des décisions éclairées sur divers sujets de la vie quotidienne. Associées aux activités d’apprentissage, les situations vécues par les élèves favorisent le développement des savoir-faire et des savoir-agir mathématiques qui leur permettent de mobiliser et de consolider leurs connaissances mathématiques et d’en acquérir de nouvelles. " "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Sens et écriture des nombres Le sens du nombre se développe dès la petite enfance et se raffine tout au long du cheminement scolaire. Au primaire, il se construit d’abord autour des nombres naturels pour s’enrichir ensuite pendant l’apprentissage des nombres rationnels.1 Au départ, la comptine, le dénombrement, les constructions, les représentations, la mise en ordre et la mise en relation des nombres sont des activités essentielles pour le passage à la numération. L’élève progresse ainsi du groupement pour y ajouter l’échange vers la valeur de position, et ce, à l’aide de matériel de manipulation approprié. Un passage trop rapide d’un aspect à l’autre pourra avoir des répercussions sur le sens des opérations aussi bien que sur l’apprentissage de nouveaux nombres. C’est au primaire que l’élève acquiert les outils de base pour bien comprendre et utiliser des fractions. De prime abord, il doit saisir les concepts (sens) plutôt que les processus de calcul (opération). Cela se fera par un recours systématique à du matériel concret et à des schémas lorsqu’il traitera des situations où interviennent des fractions. Le tableau qui suit présente le contenu associé au sens et à l’écriture des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences mathématiques." Sens et écriture des nombres A. Nombres naturels inférieurs à 1000 1. Compter ou réciter la comptine des nombres naturels a. par ordre croissant à partir d’un nombre donné b. par ordre croissant ou décroissant c. par bonds 2. Dénombrer des collections réelles ou dessinées "a. coordonner le geste et le nombre correspondant (mot); reconnaître l’aspect cardinal d’un nombre et sa conservation dans différents arrangements b. dénombrer à partir d’un nombre donné" c. dénombrer une collection en groupant ou en regroupant d. dénombrer une collection déjà groupée 3. Lire et écrire tout nombre naturel " 4. Représenter des nombres naturels de différentes façons ou associer un nombre à un ensemble d’objets ou à des dessins" "a. accent mis sur le groupement en utilisant du matériel aux groupements apparents et accessibles ou des dessins (matériel non structuré; ex. : jetons, cubes emboîtables, objets divers groupés par dix dans un sac et dix de ces sacs placés dans un autre contenant)" "5. Composer et décomposer un nombre naturel de différentes façons (ex. : 123 = 100 + 23 123 = 100 + 20 + 3 123 = 50 + 50 + 20 + 3 123 = 2 × 50 + 30 − 7 123 = 2 × 60 + 3)" "6. Reconnaître des expressions équivalentes (ex. : 52 = 40 + 12, 25 + 27 = 40 + 12, 52 = 104 ÷ 2)" 7. Comparer entre eux des nombres naturels 8. Ordonner des nombres naturels par ordre croissant ou décroissant "9. Décrire dans ses mots et avec un vocabulaire mathématique approprié des régularités numériques (ex. : nombres pairs, nombres impairs, nombres carrés, nombres triangulaires, nombres premiers, nombres composés)" "10. Situer des nombres naturels à l’aide de différents supports (ex. : grille de nombres, bande de nombres, axe de nombres [droite numérique])" 11. Reconnaître les propriétés des nombres naturels a. nombre pair ou impair "12. Classifier des nombres naturels de différentes façons selon leurs propriétés (ex. : nombres pairs, nombres composés)" "13. Faire une approximation d’une collection réelle ou dessinée (estimer, arrondir à un ordre de grandeur donné, etc.)" "Vocabulaire Groupement, chiffre, nombre, unité, dizaine, centaine Nombre naturel, nombre pair, nombre impair Est égal à; est plus grand que (est supérieur à); est plus petit que (est inférieur à) Ordre croissant, ordre décroissant Droite numérique Symboles 0 à 9, <, >, =, nombres écrits en chiffres" B. Fractions (à l’aide de matériel concret ou de schémas) "1. Reconnaître des fractions se rapportant à des éléments du quotidien (représentations concrètes ou imagées)" "Vocabulaire Fraction, demi, tiers, quart" "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Sens des opérations sur des nombres Pour se donner une bonne compréhension des opérations et de leurs divers sens dans des contextes variés, l’élève doit connaître les relations entre les données et entre les opérations, choisir les bonnes opérations et les effectuer en tenant compte des propriétés et des priorités des opérations. Il doit également se donner une idée de l’ordre de grandeur du résultat. L’élève sera donc amené à mathématiser une variété de situations illustrant différents sens. Il le fera de façon concrète, semi-concrète ou symbolique. Ces situations devront lui permettre de transposer un problème en problèmes plus simples en plus de dégager, entre les données d’un problème, des relations qui vont permettre de progresser vers une solution. Comme le sens des opérations arithmétiques se développe en même temps que le sens du nombre, ils doivent être travaillés de concert. Le tableau qui suit présente le contenu associé au sens des opérations sur des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." A. Nombres naturels inférieurs à 1000 1. Reconnaître l’opération ou les opérations à effectuer dans une situation "2. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de l’addition et de la soustraction)" a. transformation (ajout, retrait), réunion, comparaison 3. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de la multiplication et de la division) a. disposition rectangulaire, addition répétée, produit cartésien, partage et contenance (à l’aide de matériel et de schémas) 4. Établir la relation d’égalité entre des expressions numériques (ex. : 3 + 2 = 6 – 1) 5. Déterminer des équivalences numériques à l’aide de relations entre a. les opérations (addition et soustraction) et la commutativité de l’addition "Vocabulaire Plus, moins, de moins, de plus Addition, soustraction, somme, différence Symboles +, –" "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Opérations sur des nombres Au fur et à mesure qu’il développe son sens du nombre et des opérations, l’élève sera appelé à construire des processus personnels et à utiliser des processus conventionnels pour effectuer diverses opérations. Il sera amené à comprendre l’équivalence entre ces différents processus et à acquérir certains automatismes. Il apprendra aussi, à partir de ces processus et des propriétés des opérations, à faire des approximations de résultats et à déterminer des résultats exacts, mentalement ou par écrit. Les situations qui lui sont proposées doivent comporter des régularités numériques ou non numériques (couleurs, formes, sons, etc.). Elles lui permettront d’observer et de décrire diverses régularités, des suites de nombres et d’opérations telles que la suite des nombres pairs, la suite des multiples de 5, la suite des nombres triangulaires. Elles le conduiront ainsi à ajouter des termes à une suite, à énoncer des règles générales ou à construire des modèles. Il pourra alors énoncer ou déduire des définitions, des propriétés et des règles. À tous les cycles, l’utilisation de la calculatrice doit se faire à bon escient comme outil de calcul, outil de vérification ou outil d’apprentissage (ex. : régularités, décomposition d’un nombre, priorité des opérations). Le tableau qui suit présente le contenu associé aux opérations sur des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." Opérations sur des nombres A. Nombres naturels (selon les balises de chaque cycle) 1. Faire une approximation du résultat a. d’une addition ou d’une soustraction de nombres naturels 2. Développer le répertoire mémorisé1 de l’addition et de la soustraction a. Construire les faits numériques2 de l’addition (0 + 0 à 10 + 10) et les soustractions correspondantes à l’aide de matériel, de dessins, d’une grille ou d’une table "b. Développer diverses stratégies favorisant la maîtrise des faits numériques et les lier aux propriétés de l’addition" c. Maîtriser l’ensemble des faits numériques de l’addition (0 + 0 à 10 + 10) et les soustractions correspondantes 3. Développer des processus de calcul mental a. À l’aide de processus personnels, déterminer la somme ou la différence de deux nombres naturels b. À l’aide de processus personnels, déterminer le produit ou le quotient de deux nombres naturels 4. Développer des processus de calcul écrit (addition et soustraction) "a. À l’aide de processus personnels, en utilisant du matériel ou des dessins, déterminer la somme ou la différence de deux nombres naturels inférieurs à 1000" "5. Déterminer un terme manquant dans une équation (relations entre les opérations) : a + b = □, a + □ = c, □ + b = c, a – b = □, a – □ = c, □ – b = c" 6. Développer le répertoire mémorisé de la multiplication et de la division 13. Décrire, dans ses mots et à l’aide du langage mathématique propre à son cycle, a. des régularités non numériques (ex. : suite de couleurs, de formes, de sons, de gestes) b. des régularités numériques (ex. : comptine des nombres, tableaux et grilles de nombres) 15. Utiliser la calculatrice en "a. s’appropriant les fonctions simples de la calculatrice (+, –, =, touches numériques de 0 à 9, touches de correction totale ou partielle)" "Vocabulaire Régularité, suite Symboles Touches de la calculatrice" "Mathématique Géométrie Avant son arrivée au préscolaire, l’enfant prend contact avec la forme des objets dans son environnement et acquiert les premières notions topologiques d’intérieur, d’extérieur, de dessus et de dessous; il acquiert aussi les rudiments du repérage dans l’espace. Au préscolaire, il commence à organiser l’espace et à mettre des objets en relation : comparer, classer et grouper. Tout au long du primaire, c’est en réalisant des activités ou en manipulant des objets que l’élève acquiert le vocabulaire propre à la géométrie et apprend à se repérer dans l’espace, à nommer des figures planes et des solides, à décrire des classes de figures et à observer des propriétés de ces classes. Les objets d’étude en géométrie, au primaire, sont les figures planes ou tridimensionnelles qui habitent l’espace. Le repérage dans l’espace et la capacité d’observer les caractéristiques géométriques et topologiques des objets sont des apprentissages clés du cheminement en géométrie. La connaissance du vocabulaire ne suffit pas si les mots ne sont pas intimement liés à des concepts précis tels que la forme, la ressemblance, la dissemblance, l’isométrie ou la symétrie. Des activités variées et l’exploitation d’un éventail d’objets et de représentations sont essentielles au développement du sens spatial et de la pensée géométrique de l’élève. Il évoluera du concret par la manipulation et l’observation d’objets, vers l’abstrait par la création d’images mentales de figures et de leurs propriétés, en passant par différentes représentations. La capacité de dégager et de reconnaître les propriétés d’un objet géométrique ou d’une classe d’objets est préalable à l’apprentissage des relations entre les éléments d’une figure ou entre des figures distinctes. Elle est préalable également à la capacité d’énoncer de nouvelles propriétés et d’utiliser des propriétés connues ou nouvelles dans la résolution de problèmes. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la géométrie. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." A. Espace 1. Se repérer et repérer des objets dans l’espace (relations spatiales) 3. Effectuer des activités de repérage sur un axe (selon les types de nombres à l’étude) B. Solides "1. Comparer des objets ou des parties d’objets de l’environnement aux solides à l’étude (boule, cône, cube, cylindre, prisme, pyramide)" 2. Comparer et construire des solides (boule, cône, cube, cylindre, prisme, pyramide) 3. Identifier les principaux solides (boule, cône, cube, cylindre, prisme, pyramide) "Vocabulaire Solide, base d’un solide, face, surface plane, surface courbe Boule, cône, cube, cylindre, prisme, pyramide" 4. Identifier et représenter les différentes faces d’un prisme ou d’une pyramide C. Figures planes 1. Comparer et construire des figures composées de lignes courbes fermées ou de lignes brisées fermées 2. Identifier des figures planes : carré, rectangle, triangle, losange, cercle 3. Décrire des figures planes : carré, rectangle, triangle, losange "Vocabulaire Ligne brisée, ligne brisée fermée, ligne courbe Figure plane, côté Carré, cercle, rectangle, triangle, losange" D. Frises et dallages 1. Identifier des figures isométriques 2. Observer et produire des régularités à l’aide de figures géométriques "Mathématique Mesure Avant son arrivée au préscolaire, l’enfant acquiert les rudiments de la mesure : évaluation et comparaison de grandeurs. Au préscolaire, il commence à mesurer à l’aide d’instruments telles une corde ou une échelle de grandeur (utilisée pour la taille). Établir une relation entre deux figures géométriques, c’est y reconnaître une ressemblance de forme (similitude) ou de mesure (isométrie), c’est aussi reconnaître qu’une figure peut être placée un certain nombre de fois dans une autre afin de la recouvrir (dallage, mesure). Mesurer va donc bien au delà de la simple lecture d’une mesure sur un instrument. Le développement du sens de la mesure se fait par des comparaisons et des estimations, en utilisant diverses unités de mesure non conventionnelles et conventionnelles. Pour aider l’élève à développer le sens de la mesure (temps, masse, capacité, température, angle, longueur, aire et volume), les activités qui lui sont proposées doivent l’amener à concevoir et à construire des instruments de mesure et à utiliser des instruments de mesure inventés ou conventionnels ainsi qu’à manipuler des unités de mesure conventionnelles. Celui-ci devra réaliser des mesures directes (ex. : le calcul d’un périmètre ou d’une aire, la graduation d’une règle) ou des mesures indirectes (ex. : lire un dessin à l’échelle, tracer un dessin à l’échelle, mesurer l’aire en décomposant une figure, calculer l’épaisseur d’une feuille en connaissant l’épaisseur de plusieurs). Le tableau qui suit présente le contenu associé à la mesure. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." A. Longueurs 1. Comparer des longueurs 2. Construire des règles 3. Estimer et mesurer les dimensions d’un objet à l’aide d’unités non conventionnelles 4. Estimer et mesurer les dimensions d’un objet à l’aide d’unités conventionnelles a. mètre, décimètre et centimètre "Vocabulaire Largeur, longueur, hauteur, profondeur Unité de mesure, centimètre, décimètre, mètre Symboles m, dm, cm" G. Temps "Vocabulaire Jour, heure, minute, seconde Symboles h, min, s, codage de l’heure : 3 h, 3 h 25 min, 03 : 25" H. Températures "Vocabulaire Degré Celsius Symbole °C" "Mathématique Statistique" "Tout au long du primaire, l'élève participe à la réalisation d’enquêtes pour répondre à un questionnement et tirer des conclusions. Il apprend à formuler différents types de questions, à déterminer des catégories ou des choix de réponses, à planifier et à réaliser des collectes de données et à les organiser au moyen notamment de tableaux. Pour développer sa pensée statistique, l’élève est donc initié à la statistique descriptive, qui correspond à la transformation de données brutes en une synthèse alliant à la fois la fidélité (rigueur) et la clarté. Les activités qui lui sont proposées doivent l’amener à représenter des données à l’aide de tableaux ou de diagrammes à bandes horizontales ou verticales, de diagrammes à pictogrammes ou de diagrammes à ligne brisée, selon le type de données. Il doit également être appelé à les interpréter, notamment en observant leur distribution (ex. : étendue, centre, regroupements) ou en comparant des données issues d’un même tableau ou diagramme. Il pourra aussi s’interroger en comparant des questions différentes, les échantillons choisis, les données obtenues et leurs différentes représentations. Il devra également avoir l’occasion d’interpréter des diagrammes circulaires1 et de développer le sens de la moyenne arithmétique pour ensuite la calculer. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la statistique. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." 3. Interpréter des données à l’aide a. d’un tableau, d’un diagramme à bandes et d’un diagramme à pictogrammes 4. Représenter des données à l’aide a. d’un tableau, d’un diagramme à bandes, d’un diagramme à pictogrammes "Vocabulaire Enquête, tableau Diagramme à bandes, diagramme à pictogrammes" "Mathématique Probabilité Lorsqu’il cherche à établir une probabilité, l’élève du primaire utilise spontanément un raisonnement intuitif, souvent arbitraire. Sa prédiction peut aussi se baser sur l’affectivité, ce qui peut l’amener à souhaiter obtenir le résultat prédit ou à réfuter le résultat obtenu. Les activités proposées en classe devraient lui permettre de tendre vers un raisonnement probabiliste. Ce dernier implique de prendre en compte l’incertitude des résultats, ce qui peut constituer un obstacle conceptuel, car l’élève aura plutôt tendance à déterminer les résultats en recherchant une régularité ou un équilibre des résultats1. Au primaire, l’élève observe et réalise des expériences liées au concept de hasard. Il s’exerce à prédire qualitativement des résultats en se familiarisant avec les concepts de résultat certain, de résultat possible, de résultat impossible. Il s’exerce également à comparer des expériences pour dégager des événements plus probables, également probables et moins probables. Il dénombre les résultats d’une expérience aléatoire à l’aide de tableaux et de diagrammes en arbre et compare quantitativement des résultats fréquentiels obtenus avec des résultats théoriques connus. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la probabilité. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." 8. Dénombrer les résultats possibles a. d’une expérience aléatoire simple ======================================================================== #"Progression des apprentissages Mathématique ##Primaire cycle 2 (3e et 4e année) "Les notions présentes ci-dessous sont celles qui sont marquées d'une flèche pour la 3e année du primaire (L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant.) et d'une étoile (*) pour les élèves de 4e année (L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire.). Consulter la PDA officielle pour tous les détails, le présent document a été conçu pour rendre plus accessible pour les IAG. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/progressions-apprentissages/PFEQ-progression-apprentissages-mathematique-primaire.pdf" "Mathématique Présentation La numératie, qui couvre l’ensemble des connaissances et des habiletés mathématiques permettant à une personne d’être fonctionnelle en société, constitue une cible pour tout élève, peu importe son cheminement au fil des cycles. Elle se concrétise par l’utilisation efficace et contrôlée de l’ensemble des connaissances mathématiques du Programme de formation. Le présent document constitue un complément au programme. Il apporte des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir au cours de chacune des années du primaire dans les différents champs de la mathématique : arithmétique, géométrie, mesure, statistique et probabilité. Une section est consacrée à chacun de ces champs : on y trouve, réparties sur les six années du primaire, les connaissances à acquérir de même que des actions à réaliser pour s’approprier ces connaissances. Chaque section comporte une introduction qui présente une vision globale de la progression des apprentissages. De plus, chacun des tableaux qui illustrent cette progression comprend les éléments du symbolisme et du vocabulaire mathématique à introduire au fur et à mesure des apprentissages. Ce document devrait faciliter le travail de planification de l’enseignement. La mathématique est une science et un langage dont les objets d’étude sont abstraits. C’est graduellement que se construit la pensée mathématique chez les élèves, notamment à partir des expériences personnelles et des échanges avec leurs pairs. Ces apprentissages s’appuient sur des situations concrètes souvent liées à la vie quotidienne. Ainsi, l’enseignante et l’enseignant proposent aux élèves diverses activités d’apprentissage qui les amènent à réfléchir, manipuler, explorer, construire, simuler, discuter, structurer ou s’entraîner et qui les aident à s’approprier des concepts, des processus et des stratégies1. Ces activités leur permettent d’utiliser des objets, du matériel de manipulation, des références et divers outils ou instruments. Elles les amènent aussi à faire appel à leur intuition, à leur sens de l’observation, à leurs habiletés manuelles ainsi qu’à leur capacité de s’exprimer, de réfléchir et d’analyser, actions essentielles au développement des compétences. Les élèves peuvent établir des liens, se représenter des objets mathématiques de différentes façons, les organiser mentalement, arrivant ainsi progressivement à l’abstraction. C’est de cette façon que les élèves construisent leur boîte à outils pour communiquer adéquatement dans ce langage qu’est la mathématique, pour raisonner efficacement en établissant des liens entre les concepts et les processus mathématiques et, enfin, pour résoudre des situations-problèmes. L’utilisation pertinente de concepts mathématiques et de stratégies variées leur permet alors de prendre des décisions éclairées sur divers sujets de la vie quotidienne. Associées aux activités d’apprentissage, les situations vécues par les élèves favorisent le développement des savoir-faire et des savoir-agir mathématiques qui leur permettent de mobiliser et de consolider leurs connaissances mathématiques et d’en acquérir de nouvelles. 1. Des exemples de stratégies sont présentés en annexe." "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Sens et écriture des nombres Le sens du nombre se développe dès la petite enfance et se raffine tout au long du cheminement scolaire. Au primaire, il se construit d’abord autour des nombres naturels pour s’enrichir ensuite pendant l’apprentissage des nombres rationnels.1 Au départ, la comptine, le dénombrement, les constructions, les représentations, la mise en ordre et la mise en relation des nombres sont des activités essentielles pour le passage à la numération. L’élève progresse ainsi du groupement pour y ajouter l’échange vers la valeur de position, et ce, à l’aide de matériel de manipulation approprié. Un passage trop rapide d’un aspect à l’autre pourra avoir des répercussions sur le sens des opérations aussi bien que sur l’apprentissage de nouveaux nombres. C’est au primaire que l’élève acquiert les outils de base pour bien comprendre et utiliser des fractions. De prime abord, il doit saisir les concepts (sens) plutôt que les processus de calcul (opération). Cela se fera par un recours systématique à du matériel concret et à des schémas lorsqu’il traitera des situations où interviennent des fractions. Le tableau qui suit présente le contenu associé au sens et à l’écriture des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences mathématiques." A. Nombres naturels inférieurs à 100000 1. Compter ou réciter la comptine des nombres naturels a. par ordre croissant à partir d’un nombre donné b. par ordre croissant ou décroissant c. par bonds 2. Dénombrer des collections réelles ou dessinées "a. coordonner le geste et le nombre correspondant (mot); reconnaître l’aspect cardinal d’un nombre et sa conservation dans différents arrangements b. dénombrer à partir d’un nombre donné" c. dénombrer une collection en groupant ou en regroupant d. dénombrer une collection déjà groupée 3. Lire et écrire tout nombre naturel " 4. Représenter des nombres naturels de différentes façons ou associer un nombre à un ensemble d’objets ou à des dessins" "b. accent mis sur l’échange en utilisant du matériel aux groupements apparents et non accessibles (matériel structuré; ex. : blocs base 10, tableau de numération)" "5. Composer et décomposer un nombre naturel de différentes façons (ex. : 123 = 100 + 23 123 = 100 + 20 + 3 123 = 50 + 50 + 20 + 3 123 = 2 × 50 + 30 − 7 123 = 2 × 60 + 3)" "6. Reconnaître des expressions équivalentes (ex. : 52 = 40 + 12, 25 + 27 = 40 + 12, 52 = 104 ÷ 2)" 7. Comparer entre eux des nombres naturels 8. Ordonner des nombres naturels par ordre croissant ou décroissant "9. Décrire dans ses mots et avec un vocabulaire mathématique approprié des régularités numériques (ex. : nombres pairs, nombres impairs, nombres carrés, nombres triangulaires, nombres premiers, nombres composés)" "10. Situer des nombres naturels à l’aide de différents supports (ex. : grille de nombres, bande de nombres, axe de nombres [droite numérique])" 11. Reconnaître les propriétés des nombres naturels b. nombre carré, premier ou composé "12. Classifier des nombres naturels de différentes façons selon leurs propriétés (ex. : nombres pairs, nombres composés)" "13. Faire une approximation d’une collection réelle ou dessinée (estimer, arrondir à un ordre de grandeur donné, etc.)" "Vocabulaire Base dix, position, valeur de position, millier, unité de mille, dizaine de mille Est différent de; est supérieur à; est inférieur à Nombre carré, nombre composé, nombre premier Symboles ≠, nombres écrits en chiffres" B. Fractions (à l’aide de matériel concret ou de schémas) 3. Associer une fraction à une partie d’un tout (parties isométriques ou parties équivalentes) ou d’un groupe d’objets et vice versa 5. Distinguer le rôle du numérateur de celui du dénominateur 6. Lire et écrire une fraction 7. Comparer une fraction à 0, à ½ ou à 1 10. Ordonner des fractions ayant un même dénominateur "Vocabulaire Numérateur, dénominateur Entier, partie équivalente, fraction équivalente Symbole Notation fractionnaire" C. Nombres décimaux jusqu’à l’ordre des centièmes 1. Représenter des nombres décimaux de différentes façons (concrètes ou imagées) 2. Reconnaître des représentations équivalentes (concrètes ou imagées) 3. Lire et écrire des nombres écrits en notation décimale 4. Comprendre le rôle de la virgule 5. Composer et décomposer un nombre décimal écrit en notation décimale "6. Reconnaître des expressions équivalentes (ex. : 12 dixièmes est équivalent à 1 unité et 2 dixièmes; 0,5 est équivalent à 0,50)" 7. Situer des nombres décimaux sur un axe de nombres (droite numérique) a. entre deux nombres naturels consécutifs b. entre deux nombres décimaux 8. Comparer entre eux des nombres décimaux "9. Faire une approximation (estimer, arrondir à un ordre de grandeur donné, tronquer, etc.)" 10. Ordonner des nombres décimaux par ordre croissant ou décroissant 11. Associer a. une fraction à un nombre décimal b. une fraction ou un pourcentage à un nombre décimal "Vocabulaire Nombre décimal, dixième, centième Symbole Notation décimale" "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Sens des opérations sur des nombres Pour se donner une bonne compréhension des opérations et de leurs divers sens dans des contextes variés, l’élève doit connaître les relations entre les données et entre les opérations, choisir les bonnes opérations et les effectuer en tenant compte des propriétés et des priorités des opérations. Il doit également se donner une idée de l’ordre de grandeur du résultat. L’élève sera donc amené à mathématiser une variété de situations illustrant différents sens. Il le fera de façon concrète, semi-concrète ou symbolique. Ces situations devront lui permettre de transposer un problème en problèmes plus simples en plus de dégager, entre les données d’un problème, des relations qui vont permettre de progresser vers une solution. Comme le sens des opérations arithmétiques se développe en même temps que le sens du nombre, ils doivent être travaillés de concert. Le tableau qui suit présente le contenu associé au sens des opérations sur des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." Sens des opérations sur des nombres A. Nombres naturels inférieurs à 100000 1. Reconnaître l’opération ou les opérations à effectuer dans une situation "2. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de l’addition et de la soustraction)" a. transformation (ajout, retrait), réunion, comparaison b. composition de transformations : positive, négative 3. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de la multiplication et de la division) b. disposition rectangulaire, addition répétée, produit cartésien, aire, volume, soustraction répétée, partage, contenance et comparaison (à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations) 4. Établir la relation d’égalité entre des expressions numériques (ex. : 3 + 2 = 6 – 1) 5. Déterminer des équivalences numériques à l’aide de relations entre "b. les opérations (les 4 opérations), la commutativité de l’addition et de la multiplication et l’associativité" "Vocabulaire Au moins, au plus, terme, terme manquant Multiplication, facteur, produit Division, diviseur, dividende, quotient, reste, partage Égalité, inégalité, équation, opération inverse, multiple Symboles ×, ÷" B. Nombres décimaux jusqu’à l’ordre des centièmes "1. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de l’addition et de la soustraction)" a. transformation (ajout, retrait), réunion, comparaison b. composition de transformations : positive, négative "2. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de la multiplication et de la division : disposition rectangulaire, produit cartésien, aire, volume, partage, contenance et comparaison)" 3. Déterminer des équivalences numériques à l’aide "a. de la relation entre les opérations (addition et soustraction), la commutativité de l’addition et l’associativité" "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Opérations sur des nombres Au fur et à mesure qu’il développe son sens du nombre et des opérations, l’élève sera appelé à construire des processus personnels et à utiliser des processus conventionnels pour effectuer diverses opérations. Il sera amené à comprendre l’équivalence entre ces différents processus et à acquérir certains automatismes. Il apprendra aussi, à partir de ces processus et des propriétés des opérations, à faire des approximations de résultats et à déterminer des résultats exacts, mentalement ou par écrit. Les situations qui lui sont proposées doivent comporter des régularités numériques ou non numériques (couleurs, formes, sons, etc.). Elles lui permettront d’observer et de décrire diverses régularités, des suites de nombres et d’opérations telles que la suite des nombres pairs, la suite des multiples de 5, la suite des nombres triangulaires. Elles le conduiront ainsi à ajouter des termes à une suite, à énoncer des règles générales ou à construire des modèles. Il pourra alors énoncer ou déduire des définitions, des propriétés et des règles. À tous les cycles, l’utilisation de la calculatrice doit se faire à bon escient comme outil de calcul, outil de vérification ou outil d’apprentissage (ex. : régularités, décomposition d’un nombre, priorité des opérations). Le tableau qui suit présente le contenu associé aux opérations sur des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." Opérations sur des nombres A. Nombres naturels (selon les balises de chaque cycle) 2. Développer le répertoire mémorisé1 de l’addition et de la soustraction "b. Développer diverses stratégies favorisant la maîtrise des faits numériques et les lier aux propriétés de l’addition" c. Maîtriser l’ensemble des faits numériques de l’addition (0 + 0 à 10 + 10) et les soustractions correspondantes 3. Développer des processus de calcul mental 4. Développer des processus de calcul écrit (addition et soustraction) b. À l’aide de processus conventionnels, déterminer la somme de deux nombres naturels ayant au plus 4 chiffres c. À l’aide de processus conventionnels, déterminer la différence de deux nombres naturels ayant au plus 4 chiffres dont le résultat est supérieur à 0 6. Développer le répertoire mémorisé de la multiplication et de la division "a. Construire les faits numériques de la multiplication (0 × 0 à 10 × 10) et les divisions correspondantes à l’aide de matériel, de dessins, d’une grille ou d’une table" 7. Développer des processus de calcul écrit (multiplication et division) "a. À l’aide de processus personnels, en utilisant du matériel ou des dessins, déterminer le produit ou le quotient d’un nombre naturel à 3 chiffres par un nombre naturel à 1 chiffre, exprimer le reste de la division sous forme de fraction, selon le contexte" 15. Utiliser la calculatrice en b. s’appropriant les fonctions × et ÷ de la calculatrice C. Nombres décimaux 3. Développer des processus de calcul écrit a. Additionner et soustraire des nombres décimaux dont le résultat ne dépasse pas la position des centièmes "Symboles $, ¢" "Mathématique Géométrie Avant son arrivée au préscolaire, l’enfant prend contact avec la forme des objets dans son environnement et acquiert les premières notions topologiques d’intérieur, d’extérieur, de dessus et de dessous; il acquiert aussi les rudiments du repérage dans l’espace. Au préscolaire, il commence à organiser l’espace et à mettre des objets en relation : comparer, classer et grouper. Tout au long du primaire, c’est en réalisant des activités ou en manipulant des objets que l’élève acquiert le vocabulaire propre à la géométrie et apprend à se repérer dans l’espace, à nommer des figures planes et des solides, à décrire des classes de figures et à observer des propriétés de ces classes. Les objets d’étude en géométrie, au primaire, sont les figures planes ou tridimensionnelles qui habitent l’espace. Le repérage dans l’espace et la capacité d’observer les caractéristiques géométriques et topologiques des objets sont des apprentissages clés du cheminement en géométrie. La connaissance du vocabulaire ne suffit pas si les mots ne sont pas intimement liés à des concepts précis tels que la forme, la ressemblance, la dissemblance, l’isométrie ou la symétrie. Des activités variées et l’exploitation d’un éventail d’objets et de représentations sont essentielles au développement du sens spatial et de la pensée géométrique de l’élève. Il évoluera du concret par la manipulation et l’observation d’objets, vers l’abstrait par la création d’images mentales de figures et de leurs propriétés, en passant par différentes représentations. La capacité de dégager et de reconnaître les propriétés d’un objet géométrique ou d’une classe d’objets est préalable à l’apprentissage des relations entre les éléments d’une figure ou entre des figures distinctes. Elle est préalable également à la capacité d’énoncer de nouvelles propriétés et d’utiliser des propriétés connues ou nouvelles dans la résolution de problèmes. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la géométrie. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." A. Espace 2. Effectuer des activités de repérage dans un plan 3. Effectuer des activités de repérage sur un axe (selon les types de nombres à l’étude) 4. Repérer des points dans le plan cartésien a. dans le 1er quadrant "Vocabulaire Système de repérage, plan, plan cartésien, couple" B. Solides 5. Décrire des prismes et des pyramides à l’aide de faces, de sommets, d’arêtes 6. Classifier des prismes et des pyramides 7. Développer un prisme ou une pyramide 8. Associer le développement de la surface a. d’un prisme au prisme correspondant et vice versa b. d’une pyramide à la pyramide correspondante et vice versa "Vocabulaire Sommet, arête, développement d’un solide" C. Figures planes 4. Décrire des polygones convexes et non convexes 5. Identifier et construire des droites parallèles et des droites perpendiculaires 6. Décrire des quadrilatères (parallélisme, perpendicularité, angle droit, angle aigu, angle obtus, etc.) 7. Classifier des quadrilatères "Vocabulaire Quadrilatère, parallélogramme, trapèze, polygone Polygone convexe, polygone non convexe, segment Est parallèle à; est perpendiculaire à Symboles //, ⊥" D. Frises et dallages 2. Observer et produire des régularités à l’aide de figures géométriques 3. Observer et produire des frises et des dallages a. à l’aide de la réflexion b. à l’aide de la translation "Vocabulaire Frise, dallage Réflexion, axe de réflexion, figure symétrique" "Mathématique Mesure Avant son arrivée au préscolaire, l’enfant acquiert les rudiments de la mesure : évaluation et comparaison de grandeurs. Au préscolaire, il commence à mesurer à l’aide d’instruments telles une corde ou une échelle de grandeur (utilisée pour la taille). Établir une relation entre deux figures géométriques, c’est y reconnaître une ressemblance de forme (similitude) ou de mesure (isométrie), c’est aussi reconnaître qu’une figure peut être placée un certain nombre de fois dans une autre afin de la recouvrir (dallage, mesure). Mesurer va donc bien au delà de la simple lecture d’une mesure sur un instrument. Le développement du sens de la mesure se fait par des comparaisons et des estimations, en utilisant diverses unités de mesure non conventionnelles et conventionnelles. Pour aider l’élève à développer le sens de la mesure (temps, masse, capacité, température, angle, longueur, aire et volume), les activités qui lui sont proposées doivent l’amener à concevoir et à construire des instruments de mesure et à utiliser des instruments de mesure inventés ou conventionnels ainsi qu’à manipuler des unités de mesure conventionnelles. Celui-ci devra réaliser des mesures directes (ex. : le calcul d’un périmètre ou d’une aire, la graduation d’une règle) ou des mesures indirectes (ex. : lire un dessin à l’échelle, tracer un dessin à l’échelle, mesurer l’aire en décomposant une figure, calculer l’épaisseur d’une feuille en connaissant l’épaisseur de plusieurs). Le tableau qui suit présente le contenu associé à la mesure. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." A. Longueurs 4. Estimer et mesurer les dimensions d’un objet à l’aide d’unités conventionnelles b. mètre, décimètre, centimètre et millimètre 5. Établir des relations entre les unités de mesure de longueur a. mètre, décimètre, centimètre et millimètre 6. Calculer le périmètre de figures planes "Vocabulaire Périmètre, millimètre Symbole mm" B. Surfaces 1. Estimer et mesurer l’aire de surfaces a. à l’aide d’unités non conventionnelles "Vocabulaire Surface, aire" C. Volumes 1. Estimer et mesurer des volumes a. à l’aide d’unités non conventionnelles "Vocabulaire Volume" D. Angles 1. Comparer des angles "Vocabulaire Angle, angle droit, angle aigu, angle obtus" G. Temps 1. Estimer et mesurer le temps à l’aide d’unités conventionnelles "Vocabulaire Cycle quotidien, cycle hebdomadaire, cycle annuel" H. Températures "Mathématique Statistique" "Tout au long du primaire, l'élève participe à la réalisation d’enquêtes pour répondre à un questionnement et tirer des conclusions. Il apprend à formuler différents types de questions, à déterminer des catégories ou des choix de réponses, à planifier et à réaliser des collectes de données et à les organiser au moyen notamment de tableaux. Pour développer sa pensée statistique, l’élève est donc initié à la statistique descriptive, qui correspond à la transformation de données brutes en une synthèse alliant à la fois la fidélité (rigueur) et la clarté. Les activités qui lui sont proposées doivent l’amener à représenter des données à l’aide de tableaux ou de diagrammes à bandes horizontales ou verticales, de diagrammes à pictogrammes ou de diagrammes à ligne brisée, selon le type de données. Il doit également être appelé à les interpréter, notamment en observant leur distribution (ex. : étendue, centre, regroupements) ou en comparant des données issues d’un même tableau ou diagramme. Il pourra aussi s’interroger en comparant des questions différentes, les échantillons choisis, les données obtenues et leurs différentes représentations. Il devra également avoir l’occasion d’interpréter des diagrammes circulaires1 et de développer le sens de la moyenne arithmétique pour ensuite la calculer. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la statistique. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." 3. Interpréter des données à l’aide "b. d’un tableau, d’un diagramme à bandes, d’un diagramme à pictogrammes et d’un diagramme à ligne brisée" 4. Représenter des données à l’aide "b. d’un tableau, d’un diagramme à bandes, d’un diagramme à pictogrammes et d’un diagramme à ligne brisée" "Vocabulaire Diagramme à ligne brisée" "Mathématique Probabilité Lorsqu’il cherche à établir une probabilité, l’élève du primaire utilise spontanément un raisonnement intuitif, souvent arbitraire. Sa prédiction peut aussi se baser sur l’affectivité, ce qui peut l’amener à souhaiter obtenir le résultat prédit ou à réfuter le résultat obtenu. Les activités proposées en classe devraient lui permettre de tendre vers un raisonnement probabiliste. Ce dernier implique de prendre en compte l’incertitude des résultats, ce qui peut constituer un obstacle conceptuel, car l’élève aura plutôt tendance à déterminer les résultats en recherchant une régularité ou un équilibre des résultats1. Au primaire, l’élève observe et réalise des expériences liées au concept de hasard. Il s’exerce à prédire qualitativement des résultats en se familiarisant avec les concepts de résultat certain, de résultat possible, de résultat impossible. Il s’exerce également à comparer des expériences pour dégager des événements plus probables, également probables et moins probables. Il dénombre les résultats d’une expérience aléatoire à l’aide de tableaux et de diagrammes en arbre et compare quantitativement des résultats fréquentiels obtenus avec des résultats théoriques connus. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la probabilité. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." "Vocabulaire Hasard, expérience aléatoire, chance, dénombrement, diagramme en arbre Résultat certain, résultat possible, résultat impossible Événement, événement probable, également probable, plus probable, moins probable,probabilité" ============================================================================================= #"Progression des apprentissages Mathématique ##Primaire 3e cycle (5e et 6e année) "Les notions présentes ci-dessous sont celles qui sont marquées d'une flèche pour la 5e année du primaire (L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant.) et d'une étoile (*) pour les élèves de 6e année (L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire.). Consulter la PDA officielle pour tous les détails, le présent document a été conçu pour rendre plus accessible pour les IAG. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/progressions-apprentissages/PFEQ-progression-apprentissages-mathematique-primaire.pdf" "Mathématique Présentation La numératie, qui couvre l’ensemble des connaissances et des habiletés mathématiques permettant à une personne d’être fonctionnelle en société, constitue une cible pour tout élève, peu importe son cheminement au fil des cycles. Elle se concrétise par l’utilisation efficace et contrôlée de l’ensemble des connaissances mathématiques du Programme de formation. Le présent document constitue un complément au programme. Il apporte des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir au cours de chacune des années du primaire dans les différents champs de la mathématique : arithmétique, géométrie, mesure, statistique et probabilité. Une section est consacrée à chacun de ces champs : on y trouve, réparties sur les six années du primaire, les connaissances à acquérir de même que des actions à réaliser pour s’approprier ces connaissances. Chaque section comporte une introduction qui présente une vision globale de la progression des apprentissages. De plus, chacun des tableaux qui illustrent cette progression comprend les éléments du symbolisme et du vocabulaire mathématique à introduire au fur et à mesure des apprentissages. Ce document devrait faciliter le travail de planification de l’enseignement. La mathématique est une science et un langage dont les objets d’étude sont abstraits. C’est graduellement que se construit la pensée mathématique chez les élèves, notamment à partir des expériences personnelles et des échanges avec leurs pairs. Ces apprentissages s’appuient sur des situations concrètes souvent liées à la vie quotidienne. Ainsi, l’enseignante et l’enseignant proposent aux élèves diverses activités d’apprentissage qui les amènent à réfléchir, manipuler, explorer, construire, simuler, discuter, structurer ou s’entraîner et qui les aident à s’approprier des concepts, des processus et des stratégies1. Ces activités leur permettent d’utiliser des objets, du matériel de manipulation, des références et divers outils ou instruments. Elles les amènent aussi à faire appel à leur intuition, à leur sens de l’observation, à leurs habiletés manuelles ainsi qu’à leur capacité de s’exprimer, de réfléchir et d’analyser, actions essentielles au développement des compétences. Les élèves peuvent établir des liens, se représenter des objets mathématiques de différentes façons, les organiser mentalement, arrivant ainsi progressivement à l’abstraction. C’est de cette façon que les élèves construisent leur boîte à outils pour communiquer adéquatement dans ce langage qu’est la mathématique, pour raisonner efficacement en établissant des liens entre les concepts et les processus mathématiques et, enfin, pour résoudre des situations-problèmes. L’utilisation pertinente de concepts mathématiques et de stratégies variées leur permet alors de prendre des décisions éclairées sur divers sujets de la vie quotidienne. Associées aux activités d’apprentissage, les situations vécues par les élèves favorisent le développement des savoir-faire et des savoir-agir mathématiques qui leur permettent de mobiliser et de consolider leurs connaissances mathématiques et d’en acquérir de nouvelles. " "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Sens et écriture des nombres Le sens du nombre se développe dès la petite enfance et se raffine tout au long du cheminement scolaire. Au primaire, il se construit d’abord autour des nombres naturels pour s’enrichir ensuite pendant l’apprentissage des nombres rationnels.1 Au départ, la comptine, le dénombrement, les constructions, les représentations, la mise en ordre et la mise en relation des nombres sont des activités essentielles pour le passage à la numération. L’élève progresse ainsi du groupement pour y ajouter l’échange vers la valeur de position, et ce, à l’aide de matériel de manipulation approprié. Un passage trop rapide d’un aspect à l’autre pourra avoir des répercussions sur le sens des opérations aussi bien que sur l’apprentissage de nouveaux nombres. C’est au primaire que l’élève acquiert les outils de base pour bien comprendre et utiliser des fractions. De prime abord, il doit saisir les concepts (sens) plutôt que les processus de calcul (opération). Cela se fera par un recours systématique à du matériel concret et à des schémas lorsqu’il traitera des situations où interviennent des fractions. Le tableau qui suit présente le contenu associé au sens et à l’écriture des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences mathématiques." A. Nombres naturels inférieurs à 1000000 1. Compter ou réciter la comptine des nombres naturels a. par ordre croissant à partir d’un nombre donné b. par ordre croissant ou décroissant c. par bonds 2. Dénombrer des collections réelles ou dessinées "a. coordonner le geste et le nombre correspondant (mot); reconnaître l’aspect cardinal d’un nombre et sa conservation dans différents arrangements b. dénombrer à partir d’un nombre donné" c. dénombrer une collection en groupant ou en regroupant d. dénombrer une collection déjà groupée 3. Lire et écrire tout nombre naturel " 4. Représenter des nombres naturels de différentes façons ou associer un nombre à un ensemble d’objets ou à des dessins" "c. accent mis sur la valeur de position en utilisant un matériel aux groupements non apparents et non accessibles (matériel pour lequel les groupements sont symboliques; ex. : abaque, boulier, argent)" "5. Composer et décomposer un nombre naturel de différentes façons (ex. : 123 = 100 + 23 123 = 100 + 20 + 3 123 = 50 + 50 + 20 + 3 123 = 2 × 50 + 30 − 7 123 = 2 × 60 + 3)" "6. Reconnaître des expressions équivalentes (ex. : 52 = 40 + 12, 25 + 27 = 40 + 12, 52 = 104 ÷ 2)" 7. Comparer entre eux des nombres naturels 8. Ordonner des nombres naturels par ordre croissant ou décroissant "9. Décrire dans ses mots et avec un vocabulaire mathématique approprié des régularités numériques (ex. : nombres pairs, nombres impairs, nombres carrés, nombres triangulaires, nombres premiers, nombres composés)" "10. Situer des nombres naturels à l’aide de différents supports (ex. : grille de nombres, bande de nombres, axe de nombres [droite numérique])" "12. Classifier des nombres naturels de différentes façons selon leurs propriétés (ex. : nombres pairs, nombres composés)" "13. Faire une approximation d’une collection réelle ou dessinée (estimer, arrondir à un ordre de grandeur donné, etc.)" 14. Représenter la puissance d’un nombre naturel "Vocabulaire Centaine de mille, million Exposant, puissance, carré de (le), cube de (le) Parenthèse Symboles ( ), nombres écrits en chiffres, notation exponentielle" B. Fractions (à l’aide de matériel concret ou de schémas) 2. Représenter une fraction de différentes façons à partir d’un tout ou d’une collection 8. Vérifier l’équivalence de deux fractions 9. Associer un nombre décimal ou un pourcentage à une fraction 10. Ordonner des fractions ayant un même dénominateur 11. Ordonner des fractions, le dénominateur de l’une étant un multiple de l’autre (ou des autres) 12. Ordonner des fractions ayant un même numérateur 13. Situer des fractions sur un axe de nombres (droite numérique) C. Nombres décimaux jusqu’à l’ordre des millièmes 1. Représenter des nombres décimaux de différentes façons (concrètes ou imagées) 2. Reconnaître des représentations équivalentes (concrètes ou imagées) 3. Lire et écrire des nombres écrits en notation décimale 5. Composer et décomposer un nombre décimal écrit en notation décimale "6. Reconnaître des expressions équivalentes (ex. : 12 dixièmes est équivalent à 1 unité et 2 dixièmes; 0,5 est équivalent à 0,50)" 7. Situer des nombres décimaux sur un axe de nombres (droite numérique) a. entre deux nombres naturels consécutifs b. entre deux nombres décimaux 8. Comparer entre eux des nombres décimaux "9. Faire une approximation (estimer, arrondir à un ordre de grandeur donné, tronquer, etc.)" 10. Ordonner des nombres décimaux par ordre croissant ou décroissant 11. Associer b. une fraction ou un pourcentage à un nombre décimal Vocabulaire Millième Symbole Notation décimale D. Nombres entiers "1. Représenter des nombres entiers de différentes façons (concrètes ou imagées) (ex. : jetons de deux couleurs différentes, droite numérique, thermomètre, terrain de football, ascenseur, montgolfière)" 2. Lire et écrire des nombres entiers 3. Situer des nombres entiers sur un axe de nombres (droite numérique, plan cartésien) 4. Comparer entre eux des nombres entiers 5. Ordonner des nombres entiers par ordre croissant ou décroissant "Vocabulaire Nombre entier Nombre négatif, nombre positif Symboles Notation d’un nombre entier, touche +/– sur la calculatrice" "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Sens des opérations sur des nombres Pour se donner une bonne compréhension des opérations et de leurs divers sens dans des contextes variés, l’élève doit connaître les relations entre les données et entre les opérations, choisir les bonnes opérations et les effectuer en tenant compte des propriétés et des priorités des opérations. Il doit également se donner une idée de l’ordre de grandeur du résultat. L’élève sera donc amené à mathématiser une variété de situations illustrant différents sens. Il le fera de façon concrète, semi-concrète ou symbolique. Ces situations devront lui permettre de transposer un problème en problèmes plus simples en plus de dégager, entre les données d’un problème, des relations qui vont permettre de progresser vers une solution. Comme le sens des opérations arithmétiques se développe en même temps que le sens du nombre, ils doivent être travaillés de concert. Le tableau qui suit présente le contenu associé au sens des opérations sur des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." Sens des opérations sur des nombres A. Nombres naturels inférieurs à 1000000 1. Reconnaître l’opération ou les opérations à effectuer dans une situation "2. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de l’addition et de la soustraction)" a. transformation (ajout, retrait), réunion, comparaison b. composition de transformations : positive, négative c. composition de transformations : mixte 3. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de la multiplication et de la division) b. disposition rectangulaire, addition répétée, produit cartésien, aire, volume, soustraction répétée, partage, contenance et comparaison (à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations) 4. Établir la relation d’égalité entre des expressions numériques (ex. : 3 + 2 = 6 – 1) 5. Déterminer des équivalences numériques à l’aide de relations entre "c. les opérations (les 4 opérations), la commutativité de l’addition et de la multiplication, l’associativité et la distributivité de la multiplication sur l’addition ou la soustraction" "6. Traduire une situation à l’aide d’une chaîne d’opérations en respectant la priorité des opérations" B. Nombres décimaux jusqu’à l’ordre des millièmes "1. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de l’addition et de la soustraction)" a. transformation (ajout, retrait), réunion, comparaison b. composition de transformations : positive, négative c. composition de transformations : mixte "2. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou d’équations et vice versa (exploitation des différents sens de la multiplication et de la division : disposition rectangulaire, produit cartésien, aire, volume, partage, contenance et comparaison)" 3. Déterminer des équivalences numériques à l’aide "b. des relations entre les opérations (les 4 opérations), la commutativité de l’addition et de la multiplication, l’associativité et la distributivité de la multiplication sur l’addition ou la soustraction" "4. Traduire une situation à l’aide d’une chaîne d’opérations en respectant la priorité des opérations" C. Fractions "1. Traduire une situation à l’aide de matériel concret, de schémas ou par une opération et vice versa (exploitation des différents sens de l’addition, de la soustraction et de la multiplication par un nombre naturel)" "Mathématique Arithmétique Les concepts et les processus à acquérir et à maîtriser dans le champ de l’arithmétique constituent des éléments de base en mathématique, puisqu’ils sont réinvestis dans tous les autres champs de la discipline. Opérations sur des nombres Au fur et à mesure qu’il développe son sens du nombre et des opérations, l’élève sera appelé à construire des processus personnels et à utiliser des processus conventionnels pour effectuer diverses opérations. Il sera amené à comprendre l’équivalence entre ces différents processus et à acquérir certains automatismes. Il apprendra aussi, à partir de ces processus et des propriétés des opérations, à faire des approximations de résultats et à déterminer des résultats exacts, mentalement ou par écrit. Les situations qui lui sont proposées doivent comporter des régularités numériques ou non numériques (couleurs, formes, sons, etc.). Elles lui permettront d’observer et de décrire diverses régularités, des suites de nombres et d’opérations telles que la suite des nombres pairs, la suite des multiples de 5, la suite des nombres triangulaires. Elles le conduiront ainsi à ajouter des termes à une suite, à énoncer des règles générales ou à construire des modèles. Il pourra alors énoncer ou déduire des définitions, des propriétés et des règles. À tous les cycles, l’utilisation de la calculatrice doit se faire à bon escient comme outil de calcul, outil de vérification ou outil d’apprentissage (ex. : régularités, décomposition d’un nombre, priorité des opérations). Le tableau qui suit présente le contenu associé aux opérations sur des nombres. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." Opérations sur des nombres A. Nombres naturels (selon les balises de chaque cycle) 1. Faire une approximation du résultat b. de l’une ou l’autre des opérations sur des nombres naturels 3. Développer des processus de calcul mental b. À l’aide de processus personnels, déterminer le produit ou le quotient de deux nombres naturels 6. Développer le répertoire mémorisé de la multiplication et de la division "b. Développer diverses stratégies favorisant la maîtrise des faits numériques et les lier aux propriétés de la multiplication" "c. Maîtriser l’ensemble des faits numériques de la multiplication (0 × 0 à 10 × 10) et les divisions correspondantes" 7. Développer des processus de calcul écrit (multiplication et division) b. À l’aide de processus conventionnels, déterminer le produit d’un nombre naturel à 3 chiffres par un nombre naturel à 2 chiffres "c. À l’aide de processus conventionnels, déterminer le quotient d’un nombre naturel à 4 chiffres par un nombre naturel à 2 chiffres, exprimer le reste de la division sous la forme d’un nombre en écriture décimale sans dépasser la position des centièmes" "8. Déterminer un terme manquant dans une équation (relations entre les opérations) : a × b = □, a × □ = c, □ × b = c, a ÷ b = □, a ÷ □ = c, □ ÷ b = c" 9. Décomposer un nombre en facteurs premiers 10. Calculer la puissance d’un nombre 11. Déterminer la divisibilité d’un nombre par 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10 12. Effectuer une chaîne d’opérations en respectant la priorité des opérations 13. Décrire, dans ses mots et à l’aide du langage mathématique propre à son cycle, c. des suites de nombres et famille d’opérations 14. Ajouter de nouveaux termes à une suite dont au moins les 3 premiers termes sont donnés 15. Utiliser la calculatrice en c. s’appropriant les touches pour les mémoires et pour le changement de signe (+/–) B. Fractions (à l’aide de matériel concret ou de schémas) 1. Construire un ensemble de fractions équivalentes 2. Réduire une fraction à sa plus simple expression 3. Additionner et soustraire des fractions dont le dénominateur de l’une est un multiple de l’autre 4. Multiplier un nombre naturel par une fraction "Vocabulaire Fraction irréductible" C. Nombres décimaux 1. Faire une approximation a. du résultat d’une addition ou d’une soustraction b. du résultat d’une multiplication ou d’une division 2. Développer des processus de calcul mental a. Additionner et soustraire des nombres décimaux b. Effectuer des opérations sur des nombres décimaux (multiplication, division par un nombre naturel) c. Multiplier et diviser par 10, 100, 1000 3. Développer des processus de calcul écrit b. Multiplier des nombres décimaux dont le produit ne dépasse pas la position des centièmes c. Diviser un nombre décimal par un nombre naturel inférieur à 11 D. Utilisation des nombres 1. Exprimer en notation fractionnaire un nombre exprimé en notation décimale et vice versa 2. Exprimer par un pourcentage un nombre exprimé en notation décimale et vice versa 3. Exprimer par un pourcentage un nombre exprimé en notation fractionnaire et vice versa 4. Choisir une forme d’écriture appropriée selon le contexte "Vocabulaire Pourcentage Symbole %" "Mathématique Géométrie Avant son arrivée au préscolaire, l’enfant prend contact avec la forme des objets dans son environnement et acquiert les premières notions topologiques d’intérieur, d’extérieur, de dessus et de dessous; il acquiert aussi les rudiments du repérage dans l’espace. Au préscolaire, il commence à organiser l’espace et à mettre des objets en relation : comparer, classer et grouper. Tout au long du primaire, c’est en réalisant des activités ou en manipulant des objets que l’élève acquiert le vocabulaire propre à la géométrie et apprend à se repérer dans l’espace, à nommer des figures planes et des solides, à décrire des classes de figures et à observer des propriétés de ces classes. Les objets d’étude en géométrie, au primaire, sont les figures planes ou tridimensionnelles qui habitent l’espace. Le repérage dans l’espace et la capacité d’observer les caractéristiques géométriques et topologiques des objets sont des apprentissages clés du cheminement en géométrie. La connaissance du vocabulaire ne suffit pas si les mots ne sont pas intimement liés à des concepts précis tels que la forme, la ressemblance, la dissemblance, l’isométrie ou la symétrie. Des activités variées et l’exploitation d’un éventail d’objets et de représentations sont essentielles au développement du sens spatial et de la pensée géométrique de l’élève. Il évoluera du concret par la manipulation et l’observation d’objets, vers l’abstrait par la création d’images mentales de figures et de leurs propriétés, en passant par différentes représentations. La capacité de dégager et de reconnaître les propriétés d’un objet géométrique ou d’une classe d’objets est préalable à l’apprentissage des relations entre les éléments d’une figure ou entre des figures distinctes. Elle est préalable également à la capacité d’énoncer de nouvelles propriétés et d’utiliser des propriétés connues ou nouvelles dans la résolution de problèmes. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la géométrie. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." A. Espace 3. Effectuer des activités de repérage sur un axe (selon les types de nombres à l’étude) 4. Repérer des points dans le plan cartésien b. dans les 4 quadrants "Symboles Écriture d’un couple (a, b)" B. Solides 8. Associer le développement de la surface c. d’un polyèdre convexe au polyèdre convexe correspondant 9. Expérimenter la relation d’Euler sur des polyèdres convexes "Vocabulaire Polyèdre, polyèdre convexe" C. Figures planes "8. Décrire des triangles : triangle scalène, triangle rectangle, triangle isocèle, triangle équilatéral" 9. Classifier des triangles 10. Décrire le cercle "Vocabulaire Triangle équilatéral, triangle isocèle, triangle rectangle, triangle scalène Disque, angle au centre, diamètre, rayon, circonférence" D. Frises et dallages 3. Observer et produire des frises et des dallages b. à l’aide de la translation "Vocabulaire Translation, flèche de translation" "Mathématique Mesure Avant son arrivée au préscolaire, l’enfant acquiert les rudiments de la mesure : évaluation et comparaison de grandeurs. Au préscolaire, il commence à mesurer à l’aide d’instruments telles une corde ou une échelle de grandeur (utilisée pour la taille). Établir une relation entre deux figures géométriques, c’est y reconnaître une ressemblance de forme (similitude) ou de mesure (isométrie), c’est aussi reconnaître qu’une figure peut être placée un certain nombre de fois dans une autre afin de la recouvrir (dallage, mesure). Mesurer va donc bien au delà de la simple lecture d’une mesure sur un instrument. Le développement du sens de la mesure se fait par des comparaisons et des estimations, en utilisant diverses unités de mesure non conventionnelles et conventionnelles. Pour aider l’élève à développer le sens de la mesure (temps, masse, capacité, température, angle, longueur, aire et volume), les activités qui lui sont proposées doivent l’amener à concevoir et à construire des instruments de mesure et à utiliser des instruments de mesure inventés ou conventionnels ainsi qu’à manipuler des unités de mesure conventionnelles. Celui-ci devra réaliser des mesures directes (ex. : le calcul d’un périmètre ou d’une aire, la graduation d’une règle) ou des mesures indirectes (ex. : lire un dessin à l’échelle, tracer un dessin à l’échelle, mesurer l’aire en décomposant une figure, calculer l’épaisseur d’une feuille en connaissant l’épaisseur de plusieurs). Le tableau qui suit présente le contenu associé à la mesure. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." A. Longueurs 4. Estimer et mesurer les dimensions d’un objet à l’aide d’unités conventionnelles c. mètre, décimètre, centimètre, millimètre et kilomètre 5. Établir des relations entre les unités de mesure de longueur b. mètre, décimètre, centimètre, millimètre et kilomètre Vocabulaire Kilomètre Symbole km B. Surfaces 1. Estimer et mesurer l’aire de surfaces b. à l’aide d’unités conventionnelles "Vocabulaire Centimètre carré, décimètre carré, mètre carré Symboles m2, dm2, cm2" C. Volumes 1. Estimer et mesurer des volumes b. à l’aide d’unités conventionnelles "Vocabulaire Centimètre cube, décimètre cube, mètre cube Symboles m3, dm3, cm3" D. Angles 2. Estimer et mesurer des angles en degrés "Vocabulaire Degré, rapporteur d’angles Symboles ∠, °" E. Capacités 1. Estimer et mesurer des capacités à l’aide d’unités non conventionnelles 2. Estimer et mesurer des capacités à l’aide d’unités conventionnelles "3. Établir des relations entre les unités de mesure (ex. : 1 L = 1000 mL, ½ L = 500 mL)" "Vocabulaire Capacité, litre, millilitre" "Symboles L, mL" F. Masses 1. Estimer et mesurer des masses à l’aide d’unités non conventionnelles 2. Estimer et mesurer des masses à l’aide d’unités conventionnelles "3. Établir des relations entre les unités de mesure (ex. : 1 kg = 1000 g, ½ kg = 500 g)" "Vocabulaire Masse, gramme, kilogramme Symboles g, kg" G. Temps 2. Établir des relations entre les unités de mesure H. Températures 1. Estimer et mesurer des températures à l’aide d’unités conventionnelles "Mathématique Statistique" "Tout au long du primaire, l'élève participe à la réalisation d’enquêtes pour répondre à un questionnement et tirer des conclusions. Il apprend à formuler différents types de questions, à déterminer des catégories ou des choix de réponses, à planifier et à réaliser des collectes de données et à les organiser au moyen notamment de tableaux. Pour développer sa pensée statistique, l’élève est donc initié à la statistique descriptive, qui correspond à la transformation de données brutes en une synthèse alliant à la fois la fidélité (rigueur) et la clarté. Les activités qui lui sont proposées doivent l’amener à représenter des données à l’aide de tableaux ou de diagrammes à bandes horizontales ou verticales, de diagrammes à pictogrammes ou de diagrammes à ligne brisée, selon le type de données. Il doit également être appelé à les interpréter, notamment en observant leur distribution (ex. : étendue, centre, regroupements) ou en comparant des données issues d’un même tableau ou diagramme. Il pourra aussi s’interroger en comparant des questions différentes, les échantillons choisis, les données obtenues et leurs différentes représentations. Il devra également avoir l’occasion d’interpréter des diagrammes circulaires1 et de développer le sens de la moyenne arithmétique pour ensuite la calculer. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la statistique. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." 1. Formuler des questions d’enquête (selon les sujets appropriés à la maturité de l’élève, l’évolution des apprentissages en français, etc.) 2. Collecter, décrire et organiser des données (classifier ou catégoriser) à l’aide de tableaux 3. Interpréter des données à l’aide "c. d’un tableau, d’un diagramme à bandes, d’un diagramme à pictogrammes, d’un diagramme à ligne brisée et d’un diagramme circulaire" 4. Représenter des données à l’aide 5. Comprendre et calculer la moyenne arithmétique "Vocabulaire Diagramme circulaire, moyenne arithmétique" "Mathématique Probabilité Lorsqu’il cherche à établir une probabilité, l’élève du primaire utilise spontanément un raisonnement intuitif, souvent arbitraire. Sa prédiction peut aussi se baser sur l’affectivité, ce qui peut l’amener à souhaiter obtenir le résultat prédit ou à réfuter le résultat obtenu. Les activités proposées en classe devraient lui permettre de tendre vers un raisonnement probabiliste. Ce dernier implique de prendre en compte l’incertitude des résultats, ce qui peut constituer un obstacle conceptuel, car l’élève aura plutôt tendance à déterminer les résultats en recherchant une régularité ou un équilibre des résultats1. Au primaire, l’élève observe et réalise des expériences liées au concept de hasard. Il s’exerce à prédire qualitativement des résultats en se familiarisant avec les concepts de résultat certain, de résultat possible, de résultat impossible. Il s’exerce également à comparer des expériences pour dégager des événements plus probables, également probables et moins probables. Il dénombre les résultats d’une expérience aléatoire à l’aide de tableaux et de diagrammes en arbre et compare quantitativement des résultats fréquentiels obtenus avec des résultats théoriques connus. Le tableau qui suit présente le contenu associé à la probabilité. Les concepts et processus visés offrent des outils de plus en plus complexes pour développer et exercer les trois compétences en mathématique." 1. Reconnaître, quand elle s’applique, la variabilité des résultats possibles (incertitude) "2. Reconnaître, quand elle s’applique, l’équiprobabilité (ex. : quantité, symétrie d’un objet [cube])" "3. Prendre conscience, quand elle s’applique, de l’indépendance entre les tours lors d’une expérimentation" "4. Expérimenter des activités liées au hasard en utilisant du matériel varié (ex. : roulettes, prismes à base rectangulaire, verres, billes, punaises, dés à 6, 8 ou 12 faces)" 5. Prédire qualitativement un résultat ou plusieurs événements en utilisant, entre autres, une droite des probabilités a. résultat certain, résultat possible ou résultat impossible "b. événement plus probable, événement également probable, événement moins probable" 6. Distinguer la prédiction du résultat obtenu 7. Utiliser des tableaux ou des diagrammes pour colliger et mettre en évidence les résultats de l’expérimentation 8. Dénombrer les résultats possibles b. d’une expérience aléatoire à l’aide d’un tableau, d’un diagramme en arbre "9. Comparer qualitativement la probabilité théorique ou fréquentielle que des événements se produisent" 10. Reconnaître qu’une probabilité se situe entre 0 et 1 11. Utiliser la notation fractionnaire, la notation décimale ou le pourcentage pour quantifier une probabilité 12. Comparer des résultats d’une expérience aléatoire aux résultats théoriques connus 13. Simuler des expériences aléatoires avec ou sans l’aide de la technologie ======================================================================================================= #"Progression des apprentissages Science et technologie ##Primaire 1er cycle (1ère et 2e année) Les notions présentes ci-dessous sont celles qui sont marquées d'une flèche pour la 1ère année du primaire (L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant.) et d'une étoile (*) pour les élèves de 2e année (L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire.). Consulter la PDA officielle pour tous les détails, le présent document a été conçu pour rendre plus accessible pour les IAG. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/progressions-apprentissages/PFEQ-progression-apprentissages-science-technologie-primaire.pdf "Science et technologie Présentation Le présent document apporte des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir au cours de chaque année du primaire. Il vise à faciliter le travail de l’enseignante ou de l’enseignant au moment de la planification de l'enseignement. On y trouve, regroupées dans des tableaux, les connaissances propres à l’univers matériel, à la Terre et l’espace, et à l’univers vivant ainsi que des stratégies d’exploration, d’instrumentation et de communication. Les connaissances sont explicitées à l’aide d’énoncés qui illustrent le degré de complexité visé au primaire. Compte tenu du large éventail de ces connaissances, certains énoncés sur lesquels il serait souhaitable de mettre l’accent sont signalés en caractères gras. Ces connaissances ont été choisies, le plus souvent, en fonction du lien qui existe entre elles et de façon à assurer un équilibre entre les apprentissages se rattachant à chacun des univers à l’étude. Elles constituent un noyau à partir duquel les élèves pourront construire leur représentation du monde et développer leur culture scientifique et technologique. Dès le préscolaire, la curiosité des enfants au sujet du monde qui les entoure constitue un des premiers signes d’intérêt pour la science et la technologie1. Au premier cycle du primaire, les élèves sont appelés à explorer l’activité scientifique et technologique à travers les autres disciplines et les domaines généraux de formation. Souvent issues de leur environnement immédiat, les connaissances ciblées portent sur des phénomènes simples, généralement observables. Les élèves amorcent ainsi le développement d’une culture scientifique et technologique qui se poursuivra tout au long de leur cheminement scolaire. Aux deuxième et troisième cycles, l’enseignante ou l’enseignant propose des activités concrètes et signifiantes qui suscitent un questionnement chez les élèves. Le choix des connaissances à aborder en classe est souvent déterminé par les problématiques ainsi soulevées. C’est en mobilisant de façon appropriée les connaissances précisées dans ce document que les élèves développeront les compétences prévues dans le programme de science et technologie. Ainsi, pour pouvoir proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique, ils doivent s’approprier des stratégies et des connaissances, tant conceptuelles que techniques, qui leur permettront de bien comprendre le problème, de l’explorer et de justifier leurs choix. De même, pour mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie, ils doivent s’appuyer sur les connaissances requises pour utiliser des outils, concevoir des objets divers et en évaluer l’utilisation et l’impact. Enfin, pour communiquer à l’aide des langages utilisés en science et technologie, ils doivent posséder les connaissances qui leur permettront d’interpréter et de transmettre des messages en maîtrisant les langages et les modes de représentation propres à ces disciplines. 1. Dans ce document, le terme technologie désigne une grande diversité de réalisations parmi lesquelles on compte aussi bien des techniques et des procédés que des outils, des machines et des matériaux." "Science et technologie L’univers matériel A. Matière 1. Propriétés et caractéristiques de la matière a. Classer des objets à l’aide de leurs propriétés (ex. : couleur, forme, taille, texture, odeur) b. Classer des matériaux (ex. : tissus, éponges, papiers) selon leur degré d’absorption c. Distinguer les matériaux perméables à l’eau de ceux qui ne le sont pas d. Distinguer les substances translucides (transparentes ou colorées) des substances opaques 2. Mélanges "a. Reconnaître des mélanges dans son milieu (ex. : air, jus, vinaigrette, soupe, pain aux raisins)" "b. Distinguer un mélange de liquides miscibles d’un mélange de liquides non miscibles (ex. : eau et lait; eau et huile)" c. Distinguer une substance soluble dans l’eau (ex. : sel, sucre) d’une substance non soluble dans l’eau (ex. : poivre, sable) "3. État solide, liquide, gazeux; changements d’état" a. Distinguer trois états de la matière (solide, liquide, gazeux) b. Reconnaître l’eau sous l’état solide (glace, neige), liquide et gazeux (vapeur) c. Décrire les opérations à effectuer pour transformer l’eau d’un état à un autre (chauffer ou refroidir) "d. Déterminer, dans son environnement, l’état de divers objets et substances (ex. : verre, air, lait, plastique)" 4. Conservation de la matière "a. Reconnaître qu’il y a conservation de la quantité de matière lors d’une transformation (ex. : 50 mL d’eau dans une soucoupe ou un verre, craie entière ou broyée, pâte à modeler aplatie ou en boule)" 6. Produits domestiques courants "a. Associer les usages de certains produits domestiques à leurs propriétés (ex. : les produits nettoyants délogent les graisses; le vinaigre et le jus de citron aident à la conservation de certains aliments)" "b. Reconnaître des produits d’usage courant qui présentent un danger (pictogrammes de sécurité)" C. Forces et mouvements 2. Magnétisme et électromagnétisme "a. Reconnaître les effets du magnétisme dans des aimants (attraction ou répulsion)" b. Identifier des situations dans lesquelles des aimants sont utilisés 6. Effets d’une force sur la direction d’un objet "a. Identifier des situations où la force de frottement (friction) est présente (pousser sur un objet, faire glisser un objet, le faire rouler)" D. Systèmes et interaction 1. Objets techniques usuels a. Décrire des pièces et des mécanismes qui composent un objet b. Identifier des besoins à l’origine d’un objet "Science et technologie La Terre et l’espace Les énoncés écrits en caractères gras correspondent aux connaissances sur lesquelles il est souhaitable de mettre l'accent." A. Matière 3. Transformation de la matière a. Décrire différents types de précipitations (pluie, neige, grêle, pluie verglaçante) b. Identifier des sources naturelles d’eau douce (ruisseaux, lacs, rivières) et des sources naturelles d’eau salée (mers, océans) D. Systèmes et interaction 1. Lumière et ombre "a. Décrire l’influence de la position apparente du Soleil sur la longueur des ombres" 2. Système Soleil-Terre-Lune a. Associer le Soleil à une étoile, la Terre à une planète et la Lune à un satellite naturel 4. Saisons a. Décrire des changements qui surviennent dans son environnement au fil des saisons (température, luminosité, type de précipitations) b. Expliquer les sensations éprouvées (chaud, froid, confortable) liées à la mesure de la température "Science et technologie L’univers vivant Les énoncés écrits en caractères gras correspondent aux connaissances sur lesquelles il est souhaitable de mettre l'accent." A. Matière 2. Organisation du vivant a. Décrire les fonctions de certaines parties de son anatomie (ex. : membres, tête, cœur, estomac) 3. Transformation du vivant a. Nommer les besoins essentiels à la croissance d’une plante (eau, air, lumière, sels minéraux) B. Énergie 1. Sources d’énergie des êtres vivants a. Comparer l’alimentation d’animaux domestiques et d'animaux sauvages D. Systèmes et interaction 1. Interaction entre les organismes vivants et leur milieu a. Décrire des caractéristiques physiques qui témoignent de l’adaptation d’un animal à son milieu b. Décrire des comportements d’un animal familier qui lui permettent de s’adapter à son milieu 2. Utilisation du vivant pour la consommation a. Donner des exemples d’utilisation du vivant (ex. : viande, légume, bois, cuir) 4. Techniques alimentaires a. Décrire les principales étapes de production de divers aliments de base (ex. : fabrication du beurre, du pain, du yogourt) "Science et technologie Stratégies Les stratégies présentées ici sont à la base des démarches utilisées en science et en technologie. Selon le cas, certaines stratégies s’appliquent tout au long de la démarche de l’élève (ex. : faire appel à divers modes de raisonnement, échanger des informations) alors que d’autres sont mobilisées à différentes étapes (ex. : prendre conscience de ses représentations préalables, recourir à des outils de consignation). Il est souhaitable que la mise en œuvre des stratégies s’amorce dès le premier cycle du primaire." Stratégies d’exploration "Aborder un problème ou un phénomène à partir de divers cadres de référence (ex. : perspectives sociale, environnementale, historique, économique). Discerner les éléments pertinents à la résolution du problème. Évoquer des problèmes similaires déjà résolus. Prendre conscience de ses représentations préalables. Schématiser ou illustrer le problème. Formuler des questions. Émettre des hypothèses (ex. : seul, en équipe, en groupe). Explorer diverses avenues de solution. Anticiper les résultats de sa démarche. Imaginer des solutions à un problème à partir de ses explications. Prendre en considération les contraintes en jeu dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’un objet (ex. : cahier des charges, ressources disponibles, temps alloué). Réfléchir sur ses erreurs afin d’en identifier la source. Faire appel à divers modes de raisonnement (ex. : induire, déduire, inférer, comparer, classifier). Recourir à des démarches empiriques (ex. : tâtonnement, analyse, exploration à l’aide des sens)." Stratégies d’instrumentation "Recourir à différentes sources d’information (ex. : livre, journal, site Web, revue, expert). Valider les sources d’information. Recourir à des techniques et à des outils d’observation variés. Recourir au design technique pour illustrer une solution (ex. : schéma, croquis, dessin technique). Recourir à des outils de consignation (ex. : schéma, graphique, protocole, tenue d’un carnet ou d’un journal de bord)." Stratégies de communication "Recourir à des modes de communication variés pour proposer des explications ou des solutions (ex. : exposé, texte, protocole). Recourir à des outils permettant de représenter des données sous forme de tableaux et de graphiques ou de tracer un diagramme. Organiser les données en vue de les présenter (ex. : tableau, diagramme, graphique). Échanger des informations. Confronter différentes explications ou solutions possibles à un problème pour en évaluer la pertinence (ex. : plénière)." ======================================================================= #"Progression des apprentissages Science et technologie ##Primaire, cycle 2 (3e et 4e année) "Les notions présentes ci-dessous sont celles qui sont marquées d'une flèche pour la 3e année du primaire (L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant.) et d'une étoile (*) pour les élèves de 4e année (L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire.). Consulter la PDA officielle pour tous les détails, le présent document a été conçu pour rendre plus accessible pour les IAG. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/progressions-apprentissages/PFEQ-progression-apprentissages-science-technologie-primaire.pdf " "Science et technologie Présentation Le présent document apporte des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir au cours de chaque année du primaire. Il vise à faciliter le travail de l’enseignante ou de l’enseignant au moment de la planification de l'enseignement. On y trouve, regroupées dans des tableaux, les connaissances propres à l’univers matériel, à la Terre et l’espace, et à l’univers vivant ainsi que des stratégies d’exploration, d’instrumentation et de communication. Les connaissances sont explicitées à l’aide d’énoncés qui illustrent le degré de complexité visé au primaire. Compte tenu du large éventail de ces connaissances, certains énoncés sur lesquels il serait souhaitable de mettre l’accent sont signalés en caractères gras. Ces connaissances ont été choisies, le plus souvent, en fonction du lien qui existe entre elles et de façon à assurer un équilibre entre les apprentissages se rattachant à chacun des univers à l’étude. Elles constituent un noyau à partir duquel les élèves pourront construire leur représentation du monde et développer leur culture scientifique et technologique. Dès le préscolaire, la curiosité des enfants au sujet du monde qui les entoure constitue un des premiers signes d’intérêt pour la science et la technologie1. Au premier cycle du primaire, les élèves sont appelés à explorer l’activité scientifique et technologique à travers les autres disciplines et les domaines généraux de formation. Souvent issues de leur environnement immédiat, les connaissances ciblées portent sur des phénomènes simples, généralement observables. Les élèves amorcent ainsi le développement d’une culture scientifique et technologique qui se poursuivra tout au long de leur cheminement scolaire. Aux deuxième et troisième cycles, l’enseignante ou l’enseignant propose des activités concrètes et signifiantes qui suscitent un questionnement chez les élèves. Le choix des connaissances à aborder en classe est souvent déterminé par les problématiques ainsi soulevées. C’est en mobilisant de façon appropriée les connaissances précisées dans ce document que les élèves développeront les compétences prévues dans le programme de science et technologie. Ainsi, pour pouvoir proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique, ils doivent s’approprier des stratégies et des connaissances, tant conceptuelles que techniques, qui leur permettront de bien comprendre le problème, de l’explorer et de justifier leurs choix. De même, pour mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie, ils doivent s’appuyer sur les connaissances requises pour utiliser des outils, concevoir des objets divers et en évaluer l’utilisation et l’impact. Enfin, pour communiquer à l’aide des langages utilisés en science et technologie, ils doivent posséder les connaissances qui leur permettront d’interpréter et de transmettre des messages en maîtrisant les langages et les modes de représentation propres à ces disciplines. 1. Dans ce document, le terme technologie désigne une grande diversité de réalisations parmi lesquelles on compte aussi bien des techniques et des procédés que des outils, des machines et des matériaux." "Science et technologie L’univers matériel " A. Matière 1. Propriétés et caractéristiques de la matière e. Décrire la forme, la couleur et la texture d’un objet ou d’une substance "f. Distinguer la masse (quantité de matière) d’un objet de son poids (force de gravité exercée sur une masse)" g. Classer des solides selon leur masse volumique (volumes identiques et masses différentes ou masses identiques et volumes différents) h. Associer la flottabilité d’un volume de liquide sur un volume identique d’un autre liquide à leur masse volumique (densité) respective 4. Conservation de la matière 5. Transformation de la matière a. Démontrer que des changements physiques (ex. : déformation, cassure, broyage, changement d’état) ne modifient pas les propriétés de la matière B. Énergie 1. Formes d’énergie "a. Décrire différentes formes d’énergie (mécanique, électrique, lumineuse, chimique, calorifique, sonore, nucléaire)" e. Identifier des caractéristiques d’une onde sonore (ex. : volume, timbre, écho) "g. Expliquer le mouvement de convection dans les liquides et les gaz (ex. : eau en ébullition)" 3. Transformation de l’énergie b. Nommer des moyens utilisés par l’homme pour limiter sa consommation d’énergie (ex. : ampoule fluorescente, appareils à minuterie) et pour la conserver (isolation) d. Décrire des transformations de l’énergie d’une forme à une autre C. Forces et mouvements 1. Électrostatique a. Décrire l’effet de l’attraction électrostatique (ex. : papier attiré par un objet chargé) 5. Caractéristiques d’un mouvement a. Décrire les caractéristiques d’un mouvement (ex. : direction, vitesse) 6. Effets d’une force sur la direction d’un objet "b. Identifier des manifestations d’une force (ex. : tirer, pousser, lancer, comprimer, étirer)" "c. Décrire comment une force agit sur un corps (le mettre en mouvement, modifier son mouvement, l’arrêter)" d. Décrire l’effet d’une force sur un matériau ou une structure D. Systèmes et interaction 2. Machines simples "a. Reconnaître des machines simples (levier, plan incliné, vis, poulie, treuil, roue) utilisées dans un objet (ex. : levier dans une balançoire à bascule, plan incliné dans une rampe d’accès)" b. Décrire l’utilité de certaines machines simples (variation de l’effort à fournir) "Science et technologie La Terre et l’espace Les énoncés écrits en caractères gras correspondent aux connaissances sur lesquelles il est souhaitable de mettre l'accent." A. Matière 1. Propriétés et caractéristiques de la matière terrestre a. Comparer les propriétés de différents types de sols (ex. : composition, capacité à retenir l’eau et capacité à retenir la chaleur) b. Décrire divers impacts de la qualité de l’eau, du sol ou de l’air sur les vivants c. Distinguer un fossile (ou une trace de vivant) d’une roche 2. Organisation de la matière a. Décrire les propriétés observables des cristaux (couleur, régularités géométriques) c. Expliquer le cycle de l’eau (évaporation, condensation, précipitation, ruissellement et infiltration) B. Énergie 1re 2e 1. Sources d’énergie a. Expliquer que le Soleil est la principale source d’énergie sur Terre b. Identifier des sources d’énergie naturelles (soleil, eau en mouvement, vent) 3. Transformation de l’énergie a. Décrire ce qu’est une énergie renouvelable "b. Expliquer que la lumière, l’eau en mouvement et le vent sont des sources d’énergie renouvelables" "c. Décrire des moyens fabriqués par l’humain pour transformer des sources d’énergie renouvelables en électricité (barrage hydroélectrique, éolienne, panneau solaire)" C. Forces et mouvements 1re 2e 1. Rotation de la Terre a. Associer le cycle du jour et de la nuit à la rotation de la Terre D. Systèmes et interaction 2. Système Soleil-Terre-Lune b. Décrire les mouvements de rotation et de révolution de la Terre et de la Lune "c. Illustrer les phases du cycle lunaire (pleine lune, nouvelle lune, premier et dernier quartiers)" d. Illustrer la formation des éclipses (lunaire, solaire) 5. Étoiles et galaxies a. Reconnaître des étoiles et des constellations sur une carte céleste 6. Systèmes météorologiques et climats "a. Faire un lien entre les conditions météorologiques et les types de nuages présents dans le ciel" "Science et technologie L’univers vivant Les énoncés écrits en caractères gras correspondent aux connaissances sur lesquelles il est souhaitable de mettre l'accent." A. Matière 1. Caractéristiques du vivant a. Expliquer les besoins essentiels au métabolisme des êtres vivants (ex. : se nourrir, respirer) c. Distinguer des modes de développement de l’embryon (vivipare pour la majorité des mammifères, ovipare ou ovovivipare pour les autres) e. Décrire le mode de reproduction sexuée des végétaux (pistil, étamine, pollen, graine et fruit) 2. Organisation du vivant b. Décrire les caractéristiques de différents règnes (micro-organismes, champignons, végétaux, animaux) c. Classer des êtres vivants selon leur règne d. Répertorier les animaux selon leur classe (mammifères, reptiles, oiseaux, poissons, amphibiens) "e. Décrire les parties de l’anatomie d’une plante (racines, tiges, feuilles, fleurs, fruits et graines)" f. Associer les parties d’une plante à leur fonction générale (racines, tiges, feuilles, fleurs, fruits et graines) g. Associer des parties et des systèmes de l’anatomie des animaux à leur fonction principale "h. Expliquer la fonction sensorielle de certaines parties de l’anatomie (peau, yeux, bouche, oreilles, nez)" 3. Transformation du vivant b. Décrire les stades de croissance d’une plante à fleurs c. Décrire les stades de croissance de différents animaux B. Énergie 1. Sources d’énergie des êtres vivants b. Expliquer les besoins alimentaires communs à tous les animaux (eau, glucides, lipides, protéines, vitamines, minéraux) c. Associer des animaux familiers à leur régime alimentaire (carnivore, herbivore, omnivore) 2. Transformation de l’énergie chez les êtres vivants a. Illustrer une chaîne alimentaire simple (3 ou 4 maillons) C. Forces et mouvements 1. Mouvements chez les animaux "a. Décrire divers modes de locomotion chez les animaux (marche, reptation, vol, saut)" "b. Nommer d’autres types de mouvements chez les animaux et leur fonction (ex. : défense, parade nuptiale)" D. Systèmes et interaction 1. Interaction entre les organismes vivants et leur milieu c. Identifier des habitats ainsi que les populations animales et végétales qui y sont associées d. Décrire comment les animaux satisfont à leurs besoins fondamentaux à l’intérieur de leur habitat e. Décrire des relations entre les vivants (parasitisme, prédation) "f. Expliquer des adaptations d’animaux et de végétaux permettant d’augmenter leurs chances de survie (ex. : mimétisme, camouflage)" "Science et technologie Stratégies Les stratégies présentées ici sont à la base des démarches utilisées en science et en technologie. Selon le cas, certaines stratégies s’appliquent tout au long de la démarche de l’élève (ex. : faire appel à divers modes de raisonnement, échanger des informations) alors que d’autres sont mobilisées à différentes étapes (ex. : prendre conscience de ses représentations préalables, recourir à des outils de consignation). Il est souhaitable que la mise en œuvre des stratégies s’amorce dès le premier cycle du primaire." Stratégies d’exploration "Aborder un problème ou un phénomène à partir de divers cadres de référence (ex. : perspectives sociale, environnementale, historique, économique). Discerner les éléments pertinents à la résolution du problème. Évoquer des problèmes similaires déjà résolus. Prendre conscience de ses représentations préalables. Schématiser ou illustrer le problème. Formuler des questions. Émettre des hypothèses (ex. : seul, en équipe, en groupe). Explorer diverses avenues de solution. Anticiper les résultats de sa démarche. Imaginer des solutions à un problème à partir de ses explications. Prendre en considération les contraintes en jeu dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’un objet (ex. : cahier des charges, ressources disponibles, temps alloué). Réfléchir sur ses erreurs afin d’en identifier la source. Faire appel à divers modes de raisonnement (ex. : induire, déduire, inférer, comparer, classifier). Recourir à des démarches empiriques (ex. : tâtonnement, analyse, exploration à l’aide des sens)." Stratégies d’instrumentation "Recourir à différentes sources d’information (ex. : livre, journal, site Web, revue, expert). Valider les sources d’information. Recourir à des techniques et à des outils d’observation variés. Recourir au design technique pour illustrer une solution (ex. : schéma, croquis, dessin technique). Recourir à des outils de consignation (ex. : schéma, graphique, protocole, tenue d’un carnet ou d’un journal de bord)." Stratégies de communication "Recourir à des modes de communication variés pour proposer des explications ou des solutions (ex. : exposé, texte, protocole). Recourir à des outils permettant de représenter des données sous forme de tableaux et de graphiques ou de tracer un diagramme. Organiser les données en vue de les présenter (ex. : tableau, diagramme, graphique). Échanger des informations. Confronter différentes explications ou solutions possibles à un problème pour en évaluer la pertinence (ex. : plénière)." ================================================================================= #"Progression des apprentissages Science et technologie ##Primaire 3e cycle (5e et 6e année) "Les notions présentes ci-dessous sont celles qui sont marquées d'une flèche pour la 5e année du primaire (L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant.) et d'une étoile (*) pour les élèves de 6e année (L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire.). Consulter la PDA officielle pour tous les détails, le présent document a été conçu pour rendre plus accessible pour les IAG. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/progressions-apprentissages/PFEQ-progression-apprentissages-science-technologie-primaire.pdf" "Science et technologie Présentation Le présent document apporte des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir au cours de chaque année du primaire. Il vise à faciliter le travail de l’enseignante ou de l’enseignant au moment de la planification de l'enseignement. On y trouve, regroupées dans des tableaux, les connaissances propres à l’univers matériel, à la Terre et l’espace, et à l’univers vivant ainsi que des stratégies d’exploration, d’instrumentation et de communication. Les connaissances sont explicitées à l’aide d’énoncés qui illustrent le degré de complexité visé au primaire. Compte tenu du large éventail de ces connaissances, certains énoncés sur lesquels il serait souhaitable de mettre l’accent sont signalés en caractères gras. Ces connaissances ont été choisies, le plus souvent, en fonction du lien qui existe entre elles et de façon à assurer un équilibre entre les apprentissages se rattachant à chacun des univers à l’étude. Elles constituent un noyau à partir duquel les élèves pourront construire leur représentation du monde et développer leur culture scientifique et technologique. Dès le préscolaire, la curiosité des enfants au sujet du monde qui les entoure constitue un des premiers signes d’intérêt pour la science et la technologie1. Au premier cycle du primaire, les élèves sont appelés à explorer l’activité scientifique et technologique à travers les autres disciplines et les domaines généraux de formation. Souvent issues de leur environnement immédiat, les connaissances ciblées portent sur des phénomènes simples, généralement observables. Les élèves amorcent ainsi le développement d’une culture scientifique et technologique qui se poursuivra tout au long de leur cheminement scolaire. Aux deuxième et troisième cycles, l’enseignante ou l’enseignant propose des activités concrètes et signifiantes qui suscitent un questionnement chez les élèves. Le choix des connaissances à aborder en classe est souvent déterminé par les problématiques ainsi soulevées. C’est en mobilisant de façon appropriée les connaissances précisées dans ce document que les élèves développeront les compétences prévues dans le programme de science et technologie. Ainsi, pour pouvoir proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique, ils doivent s’approprier des stratégies et des connaissances, tant conceptuelles que techniques, qui leur permettront de bien comprendre le problème, de l’explorer et de justifier leurs choix. De même, pour mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie, ils doivent s’appuyer sur les connaissances requises pour utiliser des outils, concevoir des objets divers et en évaluer l’utilisation et l’impact. Enfin, pour communiquer à l’aide des langages utilisés en science et technologie, ils doivent posséder les connaissances qui leur permettront d’interpréter et de transmettre des messages en maîtrisant les langages et les modes de représentation propres à ces disciplines. 1. Dans ce document, le terme technologie désigne une grande diversité de réalisations parmi lesquelles on compte aussi bien des techniques et des procédés que des outils, des machines et des matériaux." "Science et technologie L’univers matériel Les énoncés écrits en caractères gras correspondent aux connaissances sur lesquelles il est souhaitable de mettre l'accent." A. Matière 1. Propriétés et caractéristiques de la matière "i. Expliquer la flottabilité d’une substance sur une autre par leur masse volumique (densité) respective" "j. Décrire diverses autres propriétés physiques d’un objet, d’une substance ou d’un matériau (ex. : élasticité, dureté, solubilité)" k. Reconnaître des matériaux qui composent un objet 5. Transformation de la matière "b. Démontrer que des changements chimiques (ex. : cuisson, combustion, oxydation, réaction acide-base) modifient les propriétés de la matière" "c. Expliquer le mode de fabrication de certains produits domestiques (ex. : savon, papier)1" B. Énergie 1. Formes d’énergie "b. Identifier des sources d’énergie dans son environnement (ex. : eau en mouvement, réaction chimique dans une pile, rayonnement solaire)" 2. Transmission de l’énergie "a. Distinguer les substances qui sont des conducteurs thermiques de celles qui sont des isolants thermiques" "b. Distinguer les substances qui sont des conducteurs électriques de celles qui sont des isolants électriques" "c. Identifier les composantes d’un circuit électrique simple (fil, source, ampoule, interrupteur)" "d. Décrire la fonction des composantes d’un circuit électrique simple (conducteur, isolant, source d’énergie, ampoule, interrupteur)" f. Décrire le comportement d’un rayon lumineux (réflexion, réfraction) 3. Transformation de l’énergie "a. Décrire des situations dans lesquelles les humains consomment de l’énergie (ex. : chauffage, transport, alimentation, loisirs)" c. Expliquer les propriétés isolantes de diverses substances (ex. : polystyrène, laine minérale, paille) "e. Reconnaître des transformations de l’énergie d’une forme à une autre dans différents appareils (ex. : lampe de poche, de chimique à lumineuse; bouilloire, d’électrique à calorifique)" C. Forces et mouvements 2. Magnétisme et électromagnétisme c. Distinguer un aimant d’un électroaimant "d. Identifier des objets qui utilisent le principe de l’électromagnétisme (ex. : grue à électroaimant, porte coupe-feu)" 3. Attraction gravitationnelle sur un objet a. Décrire l’effet de l’attraction gravitationnelle sur un objet (ex. : chute libre) 4. Pression a. Reconnaître diverses manifestations de la pression (ex. : ballon gonflable, pression atmosphérique, aile d’avion) b. Décrire comment la pression agit sur un corps (compression, déplacement, augmentation de la température) 7. Effets combinés de plusieurs forces sur un objet "a. Prévoir l’effet combiné de plusieurs forces sur un objet au repos ou en déplacement rectiligne (ex. : renforcement, opposition)" D. Systèmes et interaction 3. Autres machines a. Identifier la fonction principale de quelques machines complexes (ex. : chariot, roue hydraulique, éolienne) 4. Fonctionnement d’objets fabriqués "a. Identifier des pièces mécaniques (engrenages, cames, ressorts, machines simples, bielles)" b. Reconnaître deux types de mouvements (rotation et translation) c. Décrire une séquence simple de pièces mécaniques en mouvement 5. Servomécanismes et robots a. Reconnaître des structures robotisées utilisant un servomécanisme 6. Technologies du transport (ex. : automobile, avion, bateau) a. Reconnaître l’influence et l’impact des technologies du transport sur le mode de vie et l’environnement des individus 7. Technologies de l’électron "a. Reconnaître l’influence et l’impact des appareils électriques sur le mode de vie et l’environnement des individus (ex. : téléphone, radio, télévision, ordinateur)" E. Techniques et instrumentation 1. Utilisation d’instruments de mesure simples "a. Utiliser adéquatement des instruments de mesure simples (règles, compte- gouttes, cylindre gradué, balance, thermomètre, chronomètre)" 2. Utilisation de machines simples "a. Utiliser adéquatement des machines simples (levier, plan incliné, vis, poulie, treuil, roue)" 3. Utilisation d’outils "a. Utiliser adéquatement et de façon sécuritaire des outils (pince, tournevis, marteau, clé, gabarit)" "4. Conception et fabrication d’instruments, d’outils, de machines, de structures (ex. : ponts, tours), de dispositifs (ex. : filtration de l’eau), de modèles (ex. : planeur), de circuits électriques simples" "a. Connaître des symboles associés aux mouvements et aux pièces électriques et mécaniques" b. Interpréter un schéma ou un plan comportant des symboles c. Utiliser, dans un schéma ou un dessin, les symboles associés aux pièces mécaniques et aux composantes électriques d. Tracer et découper des pièces dans divers matériaux à l’aide des outils appropriés e. Utiliser les modes d’assemblage appropriés (ex. : vis, colle, clou, attache parisienne, écrou) f. Utiliser les outils appropriés permettant une finition soignée "g. Utiliser, lors d’une conception ou d’une fabrication, des machines simples, des mécanismes ou des composantes électriques" F. Langage approprié 1. Terminologie liée à la compréhension de l'univers matériel a. Utiliser adéquatement la terminologie associée à l’univers matériel "b. Distinguer le sens d’un terme utilisé dans un contexte scientifique ou technologique du sens qui lui est attribué dans le langage courant (ex. : source, matière, corps, énergie, machine)" 2. Conventions et modes de représentation propres aux concepts à l’étude "a. Communiquer à l’aide des modes de représentation adéquats dans le respect des règles et des conventions propres à la science et à la technologie (symboles, graphiques, tableaux, dessins, croquis, normes et standardisation)" "1. Les énoncés qui se rapportent à la fois aux deuxième et troisième cycles doivent faire l’objet d’une concertation entre les enseignants d’une équipe-école. Ces connaissances doivent être mobilisées dans des tâches diversifiées dont le degré de complexité croît d’un cycle à l’autre." "Science et technologie La Terre et l’espace Les énoncés écrits en caractères gras correspondent aux connaissances sur lesquelles il est souhaitable de mettre l'accent." A. Matière 1. Propriétés et caractéristiques de la matière terrestre d. Distinguer une roche d’un minéral e. Classer, selon leurs propriétés, des roches (présence de strates, grosseur des cristaux) et des minéraux (couleur, texture, éclat, dureté) 2. Organisation de la matière "b. Décrire les principales structures à la surface de la Terre (ex. : continent, océan, calotte glaciaire, montagne, volcan)" 3. Transformation de la matière d. Décrire certains phénomènes naturels (ex. : érosion, foudre, tornade, ouragan) e. Décrire l’impact de certains phénomènes naturels sur l’environnement ou le bien-être des individus B. Énergie 1. Sources d’énergie c. Identifier des sources d’énergie fossiles (ex. : pétrole, charbon, gaz naturel) 2. Transmission de l’énergie a. Décrire les modes de transmission de l’énergie thermique (rayonnement, convection, conduction) 3. Transformation de l’énergie d. Expliquer ce qu’est une énergie non renouvelable e. Expliquer que les combustibles fossiles sont des sources d’énergie non renouvelables f. Nommer des combustibles issus du pétrole (ex. : essence, propane, butane, mazout, gaz naturel) C. Forces et mouvements 2. Marées a. Décrire le rythme des marées (hausse et baisse du niveau de la mer) D. Systèmes et interaction 3. Système solaire "a. Reconnaître les principaux constituants du système solaire (Soleil, planètes, satellites naturels)" "b. Décrire des caractéristiques des principaux corps du système solaire (ex. : composition, taille, orbite, température)" 4. Saisons c. Associer l’alternance des saisons avec la révolution et l’inclinaison de la Terre 5. Étoiles et galaxies b. Distinguer une étoile, une constellation et une galaxie 6. Systèmes météorologiques et climats b. Associer la quantité moyenne de précipitations au climat d’une région (sec, humide) c. Associer la température moyenne au climat d’une région (polaire, froid, tempéré, doux, chaud) 7. Technologies de la Terre, de l’atmosphère et de l’espace "a. Reconnaître l’influence et l’impact des technologies de la Terre, de l’atmosphère et de l’espace sur le mode de vie et l’environnement des individus (ex. : appareils de prospection, instruments météorologiques, sismographe, télescope, satellite, station spatiale)" E. Techniques et instrumentation 1. Utilisation d’instruments d’observation simples "a. Utiliser adéquatement des instruments d’observation simples (loupe, binoculaire, jumelles)" 2. Utilisation d’instruments de mesure simples a. Utiliser adéquatement des instruments de mesure simples (règles, compte- gouttes, cylindre gradué, balance, thermomètre, girouette, baromètre, anémomètre, hygromètre) 3. Conception et fabrication d’instruments de mesure et de prototypes a. Concevoir et fabriquer des instruments de mesure et des prototypes1 F. Langage approprié 1. Terminologie liée à la compréhension de la Terre et de l’espace a. Utiliser adéquatement la terminologie associée à l’univers de la Terre et de l’espace "b. Distinguer le sens d’un terme utilisé dans un contexte scientifique et technologique du sens qui lui est attribué dans le langage courant (ex. : espace, révolution)" 2. Conventions et modes de représentation propres aux concepts à l’étude a. Communiquer à l’aide des modes de représentation adéquats dans le respect des règles et des conventions propres à la science et à la technologie (symboles, graphiques, tableaux, dessins, croquis) 1. Se référer aux énoncés figurant sous Conception et fabrication d’instruments, d’outils, de machines, de structures, de dispositifs, de modèles, de circuits électriques simples, dans la section L'univers matériel . "Science et technologie L’univers vivant Les énoncés écrits en caractères gras correspondent aux connaissances sur lesquelles il est souhaitable de mettre l'accent." A. Matière 1. Caractéristiques du vivant b. Décrire les activités liées au métabolisme des êtres vivants (transformation de l’énergie, croissance, entretien des systèmes, maintien de la température corporelle) d. Décrire le mode de reproduction sexuée des animaux (rôles du mâle et de la femelle) f. Décrire des modes de reproduction asexuée des végétaux (ex. : bourgeonnement, bouturage, formation de rhizomes et de tubercules) 2. Organisation du vivant i. Décrire l’anatomie et la fonction des principaux organes du système reproducteur de l’homme et de la femme 3. Transformation du vivant d. Décrire des changements dans l’apparence d’un animal qui subit une métamorphose (ex. : papillon, grenouille) e. Expliquer les étapes de la croissance et du développement des humains f. Décrire des changements physiques propres à la puberté g. Décrire les grandes étapes de l’évolution des êtres vivants B. Énergie 1. Sources d’énergie des êtres vivants d. Décrire la fonction de la photosynthèse e. Distinguer la photosynthèse de la respiration f. Expliquer en quoi l’eau, la lumière, les sels minéraux et le gaz carbonique sont essentiels aux végétaux "g. Décrire des technologies de l’agriculture et de l’alimentation (ex. : croisement et bouturage de plantes, sélection et reproduction des animaux, fabrication d’aliments, pasteurisation)" 2. Transformation de l’énergie chez les êtres vivants b. Décrire une pyramide alimentaire d’un milieu donné C. Forces et mouvements 2. Mouvements chez les végétaux a. Distinguer trois mouvements chez les végétaux (géotropisme, hydrotropisme, phototropisme) b. Expliquer en quoi les mouvements des végétaux leur permettent de répondre à leurs besoins fondamentaux D. Systèmes et interaction 3. Interaction entre l’être humain et son milieu "a. Décrire des impacts des activités humaines sur son environnement (ex. : exploitation des ressources, pollution, gestion des déchets, aménagement du territoire, urbanisation, agriculture)" 5. Technologies de l’environnement a. Expliquer des concepts scientifiques et technologiques associés au recyclage et au compostage (ex. : propriétés de la matière, changements d’état, changements physiques, changements chimiques, chaîne alimentaire, énergie) E. Techniques et instrumentation 1. Utilisation d’instruments d’observation simples a. Utiliser adéquatement des instruments d’observation simples (loupe, binoculaire, jumelles) 2. Utilisation d’instruments de mesure simples "a. Utiliser adéquatement des instruments de mesure simples (règles, compte- gouttes, cylindre gradué, balance, thermomètre)" 3. Conception et fabrication d’environnements a. Concevoir et fabriquer des environnements1 (ex. : aquarium, terrarium, incubateur, serre) F. Langage approprié 1. Terminologie liée à la compréhension de l’univers vivant a. Utiliser adéquatement la terminologie associée à l’univers vivant "b. Distinguer le sens d’un terme utilisé dans un contexte scientifique et technologique du sens qui lui est attribué dans le langage courant (ex. : habitat, respiration, métamorphose)" 2. Conventions et modes de représentation propres aux concepts à l’étude "a. Communiquer à l’aide des modes de représentation adéquats dans le respect des règles et des conventions propres à la science et à la technologie (symboles, graphiques, tableaux, dessins, croquis)" 1. Se référer aux énoncés figurant sous Conception et fabrication d’instruments, d’outils, de machines, de structures, de dispositifs, de modèles, de circuits électriques simples, dans la section L'univers matériel. "Science et technologie Stratégies Les stratégies présentées ici sont à la base des démarches utilisées en science et en technologie. Selon le cas, certaines stratégies s’appliquent tout au long de la démarche de l’élève (ex. : faire appel à divers modes de raisonnement, échanger des informations) alors que d’autres sont mobilisées à différentes étapes (ex. : prendre conscience de ses représentations préalables, recourir à des outils de consignation). Il est souhaitable que la mise en œuvre des stratégies s’amorce dès le premier cycle du primaire." Stratégies d’exploration "Aborder un problème ou un phénomène à partir de divers cadres de référence (ex. : perspectives sociale, environnementale, historique, économique). Discerner les éléments pertinents à la résolution du problème. Évoquer des problèmes similaires déjà résolus. Prendre conscience de ses représentations préalables. Schématiser ou illustrer le problème. Formuler des questions. Émettre des hypothèses (ex. : seul, en équipe, en groupe). Explorer diverses avenues de solution. Anticiper les résultats de sa démarche. Imaginer des solutions à un problème à partir de ses explications. Prendre en considération les contraintes en jeu dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’un objet (ex. : cahier des charges, ressources disponibles, temps alloué). Réfléchir sur ses erreurs afin d’en identifier la source. Faire appel à divers modes de raisonnement (ex. : induire, déduire, inférer, comparer, classifier). Recourir à des démarches empiriques (ex. : tâtonnement, analyse, exploration à l’aide des sens)." Stratégies d’instrumentation "Recourir à différentes sources d’information (ex. : livre, journal, site Web, revue, expert). Valider les sources d’information. Recourir à des techniques et à des outils d’observation variés. Recourir au design technique pour illustrer une solution (ex. : schéma, croquis, dessin technique). Recourir à des outils de consignation (ex. : schéma, graphique, protocole, tenue d’un carnet ou d’un journal de bord)." Stratégies de communication "Recourir à des modes de communication variés pour proposer des explications ou des solutions (ex. : exposé, texte, protocole). Recourir à des outils permettant de représenter des données sous forme de tableaux et de graphiques ou de tracer un diagramme. Organiser les données en vue de les présenter (ex. : tableau, diagramme, graphique). Échanger des informations. Confronter différentes explications ou solutions possibles à un problème pour en évaluer la pertinence (ex. : plénière)." ===================================================================== #**Échelles de Niveaux de Compétence en Mathématique, Science et Technologie au Primaire** *Il est important de noter que le développement des compétences est amorcé dès le début du primaire*. Les échelles servent à illustrer ce développement, mais ne doivent pas être interprétées comme des balises annuelles. ##**4.1 Mathématique** Il y a trois compétences en mathématique: * **Compétence 1: Résoudre une situation-problème** * L'échelle de cette compétence compte **quatre échelons pour le premier cycle et trois pour les deux autres cycles du primaire**. * **Premier cycle (Échelons 1 à 4)** * L'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes ou superflues. Il détermine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il élabore une solution qui comporte une ou deux étapes et vérifie occasionnellement le résultat obtenu. Il communique verbalement ou par écrit ses solutions en utilisant un langage mathématique élémentaire. * L'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes ou superflues. Il détermine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. À la suite d’un questionnement d’une personne-ressource, il anticipe le résultat. Il élabore une solution qui comporte, à l’occasion, quelques étapes de solution. L’élève fait appel régulièrement à une personne-ressource tout au long de sa démarche de validation de sa solution (démarche et résultat). Il communique verbalement ou par écrit certaines étapes de ses solutions en utilisant un langage mathématique approprié. * L'élève résout des situations-problèmes variées comportant à l'occasion des données implicites. L'élève fait appel à une personne-ressource au besoin dans certaines situations-problèmes plus complexes pour déterminer la tâche ou les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte souvent quelques étapes de solution. À la suite d’un questionnement d’une personne-ressource, il complète la validation de sa solution (démarche et résultat). Il communique verbalement ou par écrit les principales étapes de ses solutions en utilisant un langage mathématique approprié. * L'élève résout des situation-problèmes variées comportant des données complètes, superflues ou implicites. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte quelques étapes. Il fait appel à une personne-ressource au besoin pour valider certaines étapes de sa solution. Il communique verbalement ou par écrit ses solutions en utilisant un langage mathématique approprié. * **Deuxième cycle (Échelons 5 à 7)** * L'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes, superflues ou implicites. L'élève détermine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte à l’occasion plusieurs étapes de solution. À la suite d’un rappel d’une personne-ressource, l’élève valide sa solution (démarche et résultat). Il communique de façon structurée, verbalement ou par écrit, les principales étapes de ses solutions. À l’écrit, il se soucie du respect des règles et des conventions dans l’utilisation des termes, de la notation, des symboles et des modes de représentation. * L'élève résout des situations-problèmes variées comportant à l'occasion des données manquantes. L'élève fait appel à une personne-ressource, au besoin dans certaines situations-problèmes plus complexes, pour déterminer la tâche ou les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte souvent plusieurs étapes de solution. Il valide occasionnellement sa solution (démarche et résultat). Il communique de façon structurée, verbalement ou par écrit, ses solutions. À l’écrit, il respecte les règles et les conventions dans l’utilisation des termes, de la notation, des symboles et des modes de représentation. * L'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes, superflues, implicites ou manquantes. Il détermine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte plusieurs étapes. Il valide régulièrement sa solution (démarche et résultat). Il la communique verbalement ou par écrit en utilisant un langage mathématique rigoureux. * **Troisième cycle (Échelons 8 à 10)** * L'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturels inférieurs à 100. Il peut éprouver des difficultés en fonction de la taille des nombres. L'élève reconnaît les opérations d'addition et de soustraction selon certains sens. Il peut additionner et soustraire des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l'aide de processus personnels. * L'élève démontre une compréhension du sens des nombres pour les nombres naturels inférieurs à 1 000. L'élève fait des liens entre l'addition et la soustraction, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait) et est habile à en estimer le résultat. Il peut additionner et soustraire des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l'aide de processus personnels. * L'élève prédit un résultat et dénombre des résultats possibles d'une expérience aléatoire simple (p. ex. : dé, monnaie). Il recueille des données (questionnaire, instrument de mesure, documentation) et les organise dans un tableau. Il les représente à l'aide d'un diagramme à bandes ou à pictogrammes et en fait une interprétation simple. * **Compétence 2: Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques** * Les échelons illustrent, à l'aide d'exemples tirés des thèmes (arithmétique, géométrie-mesure, probabilité-statistique), des manifestations des liens que l'élève fait, ce qui témoigne du développement de son raisonnement mathématique. * **Premier cycle (Échelons 1 à 3)** * L'élève représente des nombres naturels à l'aide d'objets. Il éprouve des difficultés à travailler avec des nombres naturels inférieurs à 100. L'élève additionne et soustrait à l'aide de matériel concret. * L'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturels inférieurs à 100. Il peut éprouver des difficultés en fonction de la taille des nombres. L'élève reconnaît les opérations d'addition et de soustraction selon certains sens. Il peut additionner et soustraire des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l'aide de processus personnels. * L'élève démontre une compréhension du sens des nombres pour les nombres naturels inférieurs à 1 000. L'élève fait des liens entre l'addition et la soustraction, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait) et est habile à en estimer le résultat. Il peut additionner et soustraire des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l'aide de processus personnels. * **Deuxième cycle (Échelons 4 à 6)** * L'élève démontre une compréhension partielle des nombres décimaux. Il a besoin d'aide pour lire, écrire et représenter des nombres décimaux. L'élève additionne et soustrait des nombres naturels à l'aide de processus conventionnels. * L'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturels inférieurs à 100 000. Il démontre une compréhension partielle des fractions et fait des liens entre celles-ci et les nombres décimaux. L'élève reconnaît certains sens de la multiplication et de la division. Il peut multiplier et diviser des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l'aide de processus personnels. * L'élève démontre une compréhension du sens des nombres pour les nombres naturels inférieurs à 100 000 et les nombres décimaux jusqu'à l'ordre des centièmes. Il représente et reconnaît des fractions à l'aide de schémas. L'élève fait des liens entre les quatre opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, les opérations sur les nombres naturels à l'aide de processus personnels et conventionnels dans le cas de l'addition et de la soustraction. Il additionne et soustrait, mentalement ou par écrit, des nombres décimaux jusqu'à l'ordre des centièmes. * **Troisième cycle (Échelons 7 à 9)** * L'élève compare des fractions et reconnaît des fractions équivalentes. L'élève fait des liens entre les opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, des opérations sur des nombres naturels à l'aide de processus conventionnels. * L'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturels inférieurs à 1 000 000. Il sait manipuler des nombres sous la forme fractionnaire et décimale. L'élève fait des liens entre les opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, des opérations sur des nombres décimaux à l'aide de processus conventionnels. * L'élève démontre une compréhension du sens des nombres pour les nombres naturels inférieurs à 1 000 000 et les nombres décimaux jusqu'à l'ordre des millièmes. Il comprend les liens entre nombres naturels et nombres entiers. L'élève fait des liens entre les quatre opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, des opérations sur des nombres naturels et décimaux. Dans le cas des nombres naturels, il peut effectuer des suites d'opérations en respectant leur priorité. Il additionne, soustrait et multiplie des fractions à l'aide de schémas ou de matériel concret. * **Compétence 3: Communiquer à l’aide du langage mathématique** * Il n’y a pas d’échelle particulière pour cette compétence. La description de son développement est intégrée dans les échelles des deux autres compétences puisque la communication est une composante essentielle de leur mise en œuvre. ##**4.2 Science et technologie** *Bien que la science et la technologie ne soient pas inscrites à la grille-matière du premier cycle du primaire, il importe d'initier l'élève de premier cycle à cette discipline dans le but de le préparer à entreprendre le programme de science et technologie au deuxième cycle du primaire*. Il y a trois compétences en science et technologie, mais *aucune échelle particulière n’est élaborée pour chacune des compétences des deuxième et troisième cycles*. *La description des grandes étapes de développement de ces compétences est intégrée dans une seule échelle*. * **Compétences du premier cycle**: * Explorer le monde de la science et de la technologie * **Compétences des deuxième et troisième cycles**: * Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique * Mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie * Communiquer à l'aide des langages utilisés en science et technologie * **Deuxième cycle (Échelons 1 à 3)** * L’élève repère quelques caractéristiques d’une problématique. Avec de l’aide, il fait appel à ses connaissances antérieures pour anticiper des idées d’explication ou de solution liées à la problématique. Après un rappel, il recourt à l’observation, à la manipulation, à des sources d’information proposées (pairs, experts, ressources documentaires) pour trouver des idées et repérer des pistes d’explication ou de solution. Avec de l’aide, il conçoit une explication, une solution, une façon de faire et la met en œuvre. Il utilise les outils et les instruments suggérés lorsqu’il met en œuvre ses explications ou ses solutions. Avec de l’aide, il communique ses explications ou ses solutions en utilisant quelques termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et au moins un mode de représentation. * L’élève repère quelques caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique et dit dans ses propres mots en quoi elle consiste. En faisant appel à ses connaissances antérieures et avec de l’aide au besoin, il anticipe des idées d’explication ou de solution liées à la problématique. Il recourt à l’observation, à la manipulation, à des sources d’information (pairs, experts, ressources documentaires) pour dégager des pistes d’explication ou de solution. Il fait appel à une personne-ressource au besoin soit pour choisir une explication, une solution, une façon de faire, soit pour mettre en œuvre l’explication ou la solution choisie. Avec de l’aide, il utilise de façon appropriée des outils et des instruments lorsqu’il met en œuvre ses explications ou ses solutions. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant quelques termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et quelques modes de représentation. * L’élève reconnaît quelques caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique. Il fait des liens entre les caractéristiques et la problématique. À l’occasion, il reformule la problématique dans ses propres mots. En faisant appel à ses connaissances antérieures, il anticipe des idées d’explication ou de solution liées à la problématique. Il recourt à l’observation, à la manipulation, à des sources d’information variées pour choisir une ou des pistes d’explication ou de solution. Il choisit une façon de faire au regard de l’explication ou de la solution retenue et la met en œuvre avec de l’aide au besoin. Avec de l’aide, il choisit les outils et les instruments requis et les utilise de façon appropriée. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant des termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et différents modes de représentation. * **Troisième cycle (Échelons 4 à 6)** * L’élève reconnaît des caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique. Avec de l’aide, il fait des liens entre ses connaissances antérieures et ses explications provisoires pour anticiper des idées d’explication ou de solution. Il recourt à l’observation, à la manipulation, à des sources d’information variées (pairs, experts, ressources documentaires) pour choisir une ou des pistes d’explication ou de solution et explicite ses choix. Il choisit avec de l’aide un moyen approprié pour recueillir des informations au cours de la mise en œuvre de sa solution ou de son explication. Avec de l’aide, il choisit les outils et les instruments requis et les utilise de façon appropriée. Avec de l’aide, il évalue les résultats obtenus et propose si nécessaire des modifications à sa façon de faire ou à sa mise en œuvre. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant des termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et différents modes de représentation. * L’élève met en évidence des caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique et dit dans ses propres mots en quoi elle consiste. Avec de l’aide dans certaines situations plus complexes, il fait des liens entre ses connaissances antérieures et ses explications provisoires pour anticiper des idées d’explication ou de solution. Il recourt à l’observation, à la manipulation, à des sources d’information variées pour choisir une ou des pistes d’explication ou de solution et justifie à l’occasion ses choix. Avec de l’aide dans certaines situations plus complexes, il choisit un moyen approprié pour recueillir les informations au cours de la mise en œuvre de l’explication ou de la solution retenue. Il choisit les outils et les instruments appropriés et les utilise en se souciant de la précision. Après un rappel, il évalue les résultats obtenus et, avec de l’aide, propose si nécessaire des modifications pertinentes à sa façon de faire ou à sa mise en œuvre, ou formule de nouvelles pistes d’explication ou de solution. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant des éléments des langages associés à la science et à la technologie. Il se soucie du respect des conventions dans l’utilisation des graphiques, de la notation et des symboles. * L’élève met en évidence des caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique. Il fait des liens entre les caractéristiques décelées et la problématique. Il reformule dans ses propres mots la problématique. Il fait des liens entre ses connaissances antérieures et ses explications provisoires pour anticiper des idées d’explication ou de solution. Il recourt à l’observation, à la manipulation, à des sources d’information variées pour choisir une ou des pistes d’explication ou de solution et justifie ses choix. Il choisit un moyen approprié pour recueillir les informations au cours de la mise en œuvre d’une façon de faire au regard de l’explication ou de la solution retenue. Il choisit et utilise avec précision les outils et les instruments appropriés. Il évalue les résultats obtenus et propose si nécessaire des modifications à sa façon de faire, à sa mise en œuvre ou formule de nouvelles pistes d’explication ou de solution. Il communique de façon structurée ses explications ou ses solutions en utilisant les langages associés à la science et à la technologie. Il respecte les conventions dans l’utilisation des graphiques, de la notation et des symboles. =================================================================================== #**Cadre d'évaluation des apprentissages en mathématiques au primaire** * **Introduction** Le cadre d'évaluation des apprentissages en mathématiques est en vigueur à partir du 1er juillet 2011. Il fournit les critères d'évaluation et les pondérations pour constituer les résultats des élèves dans les bulletins. L'enseignant choisit les instruments d'évaluation pour mesurer les progrès des élèves. Les connaissances sont essentielles à l'apprentissage, permettant aux élèves de réfléchir et de comprendre le monde. L'enseignant doit évaluer la maîtrise des connaissances tout au long de l'apprentissage. * **Compétences et Pondérations** Le cadre d'évaluation s'articule autour de trois compétences principales: * **Résoudre une situation-problème mathématique**: 20 % au premier cycle et 30 % aux deuxième et troisième cycles. * Critères d'évaluation: Maîtrise des connaissances (arithmétique, géométrie, mesure, statistique, probabilité), compréhension de la situation-problème, mobilisation correcte des concepts et processus, et l'explicitation de la solution. * Éléments favorisant la compréhension des critères (Annexe I): * Manifestation de la compréhension de la situation-problème: planification des étapes, identification des données pertinentes, prise en compte des contraintes. * Mobilisation correcte des concepts et processus: sélection et application correcte des concepts et processus mathématiques requis. * Explicitation de la solution: Traces claires et complètes de la solution. * **Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques**: 80 % au premier cycle et 70 % aux deuxième et troisième cycles. * Critères d'évaluation: Maîtrise des connaissances (arithmétique, géométrie, mesure, statistique, probabilité), l'analyse de la situation, l'application des processus, et la justification à l'aide de concepts mathématiques. * Éléments favorisant la compréhension des critères (Annexe II): * Analyse adéquate de la situation: Identification des éléments et des actions permettant de répondre aux exigences de la situation, choix des concepts et des processus mathématiques requis. * Application adéquate des processus requis: Application des concepts et des processus mathématiques requis. * Justification correcte d’actions ou d’énoncés: Traces claires et complètes justifiant les actions, les conclusions ou les résultats. * **Communiquer à l’aide du langage mathématique**: * Critères d'évaluation: Maîtrise des connaissances (arithmétique, géométrie, mesure, statistique, probabilité), l'interprétation correcte d'un message et la production correcte d'un message. * Éléments favorisant la compréhension des critères (Annexe III): * Interprétation correcte d’un message: Identification des éléments importants d’un message, identification des informations pertinentes. * Production correcte d’un message: Élaboration d’un message dont les idées sont pertinentes, utilisation de concepts et de processus mathématiques pertinents. * **Précisions Importantes** * L’évaluation de la maîtrise des connaissances est prise en compte dans "Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques". * L'explicitation de la validation de la solution dans la résolution de problèmes et la communication à l'aide du langage mathématique doivent faire l’objet d’une rétroaction à l’élève, mais ne doivent pas être considérées dans les résultats communiqués dans les bulletins. * **Rôle de l'enseignant** La Loi sur l'instruction publique donne à l'enseignant le droit de choisir les instruments d'évaluation des élèves. ================================================================================== #Référentiel d’intervention en mathématique. # Référentiel d’Intervention en Mathématique - Synthèse détaillée *(Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, 2019)* ## 1. Introduction L’enseignement des mathématiques est essentiel pour le développement de la numératie, qui est une compétence fondamentale pour l’autonomie personnelle et professionnelle. Ce référentiel a pour objectif d’aider les enseignants à structurer leur enseignement afin d’améliorer la compréhension et les compétences des élèves, en particulier ceux en difficulté. Le document repose sur trois piliers fondamentaux : 1. Donner du sens à la mathématique en s’appuyant sur la compréhension des concepts et des processus mathématiques. 2. Recourir à la résolution de problèmes comme modalité d’apprentissage. 3. Créer un climat de classe engageant, qui favorise la participation active des élèves. Il vise aussi à harmoniser les pratiques pédagogiques avec les programmes officiels (Programme de formation de l’école québécoise, Progression des apprentissages et Cadres d’évaluation des apprentissages). ## 2. Donner du sens aux mathématiques L’apprentissage des mathématiques ne doit pas se limiter à la mémorisation de procédures, mais favoriser la compréhension conceptuelle. Pour ce faire, trois éléments clés doivent être développés : ### 2.1. La compréhension conceptuelle Elle permet aux élèves de comprendre le "quoi" et le "pourquoi" d’un concept mathématique. Une compréhension solide permet : - D’établir des liens entre différents concepts (ex. : relation entre fractions et pourcentages). - D’assurer un transfert des apprentissages vers de nouvelles situations. #### Exemple de compréhension conceptuelle : la fraction - Un élève qui comprend les fractions sait que 1/2 est plus grand que 1/3 car le dénominateur indique le nombre de parties égales. - Il comprend aussi que 1/2 = 2/4 = 4/8, ce qui est fondamental pour additionner des fractions. ### 2.2. La flexibilité C’est la capacité à trouver plusieurs façons de résoudre un problème et à choisir la plus efficace. Un élève flexible peut : - Résoudre une addition de plusieurs façons (ex. : 14 + 19 peut être calculé en faisant 14 + 20 - 1). - Inventer une méthode personnelle pour résoudre un problème inédit. - Adapter sa stratégie en fonction du contexte. ### 2.3. La fluidité Elle correspond à la mémorisation et à l’automatisation des procédures et faits mathématiques : - Connaitre les tables de multiplication sans effort. - Mémoriser des formules comme celles des aires et périmètres. - Résoudre rapidement des calculs simples pour se concentrer sur des concepts plus avancés. ### 2.4. L’interrelation entre compréhension, flexibilité et fluidité Ces trois éléments sont complémentaires et doivent être développés en parallèle : - Une bonne compréhension conceptuelle renforce la flexibilité et facilite la fluidité. - Une fluidité sans compréhension conduit à des erreurs systématiques (ex. : ajouter un zéro lorsqu’on multiplie par 10, ce qui ne fonctionne pas pour 1,5 × 10). - La flexibilité permet d’éviter une rigidité excessive dans la résolution des problèmes. ## 3. Recourir à la résolution de problèmes La résolution de problèmes est un levier essentiel pour apprendre les mathématiques. Le référentiel distingue trois intentions pédagogiques : ### 3.1. Apprendre les mathématiques PAR la résolution de problèmes - L’élève découvre un concept en cherchant une solution à un problème. - L’enseignant ne donne pas directement les règles ou formules. - Ex. : Plutôt que d’expliquer d’abord comment additionner des fractions, on propose aux élèves de comparer des parts de pizza. ### 3.2. Apprendre les mathématiques POUR résoudre des problèmes - L’élève applique des concepts déjà appris pour résoudre des situations concrètes. - Ex. : Utiliser le théorème de Pythagore pour calculer une diagonale. ### 3.3. Résoudre des problèmes pour apprendre à résoudre des problèmes - Développement de stratégies cognitives et métacognitives (raisonnement, planification, vérification). - Ex. : Enseigner la méthode de Pólya (Comprendre le problème → Concevoir un plan → Mettre en œuvre → Vérifier la solution). ## 4. Favoriser l’engagement cognitif et la participation active L’élève doit être actif dans son apprentissage. Cela repose sur : ### 4.1. Le raisonnement mathématique - Justifier ses réponses. - Établir des liens entre concepts. - Vérifier la cohérence de ses solutions. ### 4.2. La communication mathématique - Expliquer ses démarches. - Utiliser le vocabulaire mathématique approprié. - Présenter ses idées sous différentes formes (diagrammes, schémas, tableaux). ### 4.3. L’utilisation de modes de représentation variés - Manipulation de matériel concret. - Représentation graphique. - Expressions algébriques. ### 4.4. Le climat de classe Un environnement propice à l’apprentissage mathématique repose sur : - Une attitude positive de l’enseignant envers la matière. - Une acceptation de l’erreur comme élément normal d’apprentissage. - Un rôle actif de l’élève, qui ne se contente pas de reproduire des procédures. ## 5. Stratégies pédagogiques recommandées ### 5.1. La causerie mathématique Une discussion collective où les élèves : - Proposent différentes stratégies pour résoudre un problème. - Expliquent et justifient leurs réponses. - Comparent leurs méthodes avec celles des autres. Exemple : "Combien font 18 × 5 ?" - Un élève peut dire : "Je fais 18 × 10, puis je divise par 2." - Un autre : "Je fais (18 × 2) × 5." Cette approche développe la compréhension, la flexibilité et la fluidité. ### 5.2. L’analyse a priori des problèmes Avant d’enseigner un problème, l’enseignant doit : - Anticiper les stratégies et erreurs possibles. - Planifier ses interventions pour aider les élèves en difficulté. - Adapter le problème au niveau de la classe. ### 5.3. Développer l’autonomie des élèves - Poser des questions ouvertes. - Encourager la persévérance face à un problème difficile. - Valoriser les tentatives même si elles ne sont pas parfaites. ## 6. Conclusion Le référentiel insiste sur une approche active et réfléchie des mathématiques. Il encourage : - L’apprentissage par la compréhension, plutôt que la simple mémorisation. - L’utilisation de la résolution de problèmes comme levier d’apprentissage. - Un climat de classe qui valorise la réflexion et la communication. L’objectif final est de former des élèves capables de raisonner, d’expliquer et de s’adapter à des contextes variés, leur permettant ainsi de devenir des apprenants autonomes et compétents. ===================================================== #PFEQ en MST et compétence numérique ##Voici les éléments à tenir compte lors de la création de tâches pédagogique où on intègre le numérique dans les divers contextes du domaine de la mathmatique, de la science et technologie. ###Littératie numérique en mathématique **Instructions pour l'IAG : Sujet : Littératie numérique pour la mathématique** En abordant le sujet de la "Littératie numérique pour la mathématique", l'IAG doit se baser sur les points suivants issus des sources : 1. **Définition générale de la littératie numérique :** * La littératie numérique implique l'utilisation **confiante et critique** d'une **gamme complète de technologies numériques**. * Cette utilisation concerne l'information, la communication et la résolution de problèmes dans **tous les aspects de la vie**. * Elle s'appuie sur des compétences de base en TIC (Technologies de l'information et de la communication), telles que l'utilisation des ordinateurs pour **récupérer, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations**. * Elle inclut également la communication et la participation à des réseaux collaboratifs via Internet. Cette définition est attribuée à l'UNESCO. 2. **Éléments spécifiques de la littératie numérique pour la mathématique :** L'IAG doit comprendre que la littératie numérique en mathématique inclut les compétences et utilisations suivantes : * **Utiliser les outils numériques pour apprendre les mathématiques** (comme la numération, la géométrie, la mesure). * **Utiliser les outils numériques pour résoudre des problèmes mathématiques**. * **Utiliser les outils numériques pour représenter des données**, incluant la création de graphiques et de diagrammes et l'interprétation de données représentées graphiquement. * **Utiliser des outils numériques pour explorer des concepts mathématiques**, comme l'investigation de concepts géométriques via des logiciels de géométrie dynamique ou l'apprentissage de notions de probabilité et de statistique à l'aide d'outils numériques. * **Développer des compétences en programmation informatique**. 3. **Applications et contextes numériques en mathématique (et MST) :** L'IAG doit connaître les contextes d'application où la littératie numérique est particulièrement pertinente en mathématique : * **Développement du sens spatial par la modélisation 3D** : Utiliser des outils numériques de modélisation 3D pour interpréter, analyser et modéliser des objets dans l'espace. Cela favorise le passage du concret à l'abstraction. * **Représentations graphiques** : Collecter, organiser et analyser des données, automatiser des calculs, et communiquer des résultats/conclusions à l'aide d'outils graphiques numériques. Utile pour les statistiques, l'arithmétique, l'algèbre. * **Manipulation virtuelle** : Utiliser des outils numériques de manipulation virtuelle pour donner du sens aux concepts et processus mathématiques, notamment en géométrie et algèbre. Cela favorise l'apprentissage inductif et en profondeur. * **Développement de la pensée informatique** : Utiliser un logiciel de programmation pour résoudre des problèmes, représenter des situations mathématiques, simuler des expériences, ou automatiser des calculs. 4. **Valeur ajoutée du numérique en mathématique :** Pour chaque application, l'IAG doit pouvoir expliquer la plus-value apportée par les outils numériques : * Pour la modélisation 3D : visualiser des concepts, développer des habiletés spatiales, lier formules et objets concrets, favoriser la compréhension conceptuelle. * Pour les représentations graphiques : faciliter la collecte/organisation de données, automatiser des calculs, visualisation dynamique, faciliter la compréhension de concepts complexes. * Pour la manipulation virtuelle : donner du sens aux concepts, favoriser l'apprentissage inductif/en profondeur, lier formules à des objets concrets, développer la compréhension conceptuelle, la flexibilité mentale, la rétention, offrir des représentations alternatives. * Pour la pensée informatique/programmation : développer la pensée informatique, algorithmique, algébrique, le raisonnement séquentiel, la créativité, morceler des problèmes, faciliter les essais/erreurs (débogage). * Plus généralement (également applicable en science et technologie mais pertinent pour la mathématique) : expérimentation virtuelle en toute sécurité, accès à des ressources étendues, visualisation de concepts abstraits, répétabilité des expériences, économie de temps et de ressources. 5. **Lien avec les dimensions du Cadre de référence de la compétence numérique :** L'IAG doit comprendre que la littératie numérique en mathématique n'est pas une compétence isolée, mais mobilise plusieurs des 12 dimensions du Cadre de référence de la compétence numérique. Les contextes spécifiques mentionnés ci-dessus (modélisation 3D, représentations graphiques, manipulation virtuelle, pensée informatique) impliquent particulièrement les dimensions suivantes : * D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques. * D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage. * D7 : Produire du contenu avec le numérique. * D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique. * D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique. * D11 : Développer sa pensée critique (notamment pour l'analyse technologique et la construction d'opinion, applicable aux données mathématiques/scientifiques). 6. **Développement de la compétence :** L'IAG doit reconnaître que le développement de cette compétence est un processus évolutif. Bien que le continuum spécifique pour la littératie numérique en mathématique ne soit pas détaillé niveau par niveau dans les sources, l'IAG doit comprendre la logique de progression générale du Cadre, passant des niveaux **Débutant** (identifier, comprendre, reconnaître l'utilité), **Intermédiaire** (utiliser, mobiliser, agir dans des contextes variés, comprendre des phénomènes complexes), à **Avancé** (choisir, combiner, concevoir, mettre en œuvre des stratégies, analyser, évaluer, être proactif/leader). L'IAG peut se référer aux descriptions de niveaux pour les dimensions impliquées (D2, D3, D7, D10, D12) pour illustrer cette progression conceptuellement. --- ###Littératie numérique en science et technologie **Instructions pour l'IAG : Sujet : Littératie numérique pour la science et technologie** En abordant le sujet de la "Littératie numérique pour la science et technologie", l'IAG doit se baser sur les points suivants issus des sources : 1. **Définition générale de la littératie numérique :** * La littératie numérique implique l'utilisation **confiante et critique** d'une **gamme complète de technologies numériques**. * Cette utilisation concerne l'information, la communication et la résolution de problèmes dans **tous les aspects de la vie**. * Elle s'appuie sur des compétences de base en TIC (Technologies de l'information et de la communication), telles que l'utilisation des ordinateurs pour **récupérer, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations**. * Elle inclut également la communication et la participation à des réseaux collaboratifs via Internet. 2. **Éléments spécifiques de la littératie numérique pour la science et technologie :** L'IAG doit comprendre que la littératie numérique en science et technologie inclut les compétences et utilisations suivantes : * **Collecter et analyser des données scientifiques à l'aide d'outils numériques**. Cela implique d'utiliser des capteurs et des logiciels pour collecter des données scientifiques (température, pression, etc.) et d'analyser les données collectées à l'aide de logiciels de statistiques et de visualisation. * **Modéliser des phénomènes scientifiques à l'aide de logiciels**. Il s'agit de créer des modèles numériques pour simuler des phénomènes scientifiques complexes (climat, mouvement des planètes, etc.) et de tester et valider les modèles créés en les confrontant à des données réelles. * **Simuler des expériences scientifiques à l'aide de simulations numériques**. Cela consiste à réaliser des simulations numériques d'expériences scientifiques difficiles ou dangereuses à réaliser en laboratoire, et à analyser les résultats des simulations pour en tirer des conclusions scientifiques. 3. **Applications et contextes numériques en science et technologie (et MST) :** L'IAG doit connaître les contextes d'application où la littératie numérique est particulièrement pertinente en science et technologie : * **Technologie de la robotique** : Concevoir et assembler un robot, et programmer le robot. * **Utilisation de simulateurs** : Choisir et utiliser des simulateurs pour analyser des phénomènes complexes, modéliser des situations réelles. Le but n'est pas de remplacer la manipulation de matériel, mais de la complémenter. * **Construction d’opinion** : Collecter, organiser et analyser de l'information pour construire et justifier son opinion, puis communiquer cette opinion, notamment sur des sujets d’actualités comme les changements climatiques ou les biotechnologies. * **Analyse technologique** : Identifier la fonction principale, déterminer les composantes et leurs fonctions, analyser les principes de fonctionnement, évaluer les forces et faiblesses, et identifier les impacts d'un objet technologique. Cela inclut les objets virtuels (programmes, IA) et les objets réels qui intègrent le numérique (robots, objets connectés). * **Collecte et traitement de données** : Collecter, organiser et analyser des données, automatiser des calculs, et communiquer des résultats et des conclusions. Applicable aux données provenant de diverses démarches (expérimentale, observation, modélisation). * **Conception et fabrication** : Concevoir des modèles simples et fabriquer (avec imprimante 3D, etc.) des pièces liées à un projet de science et technologie. 4. **Valeur ajoutée du numérique en science et technologie :** Pour chaque application ou élément, l'IAG doit pouvoir expliquer la plus-value apportée par les outils numériques : * Pour la technologie de la robotique : Offre une plateforme pratique pour apprendre la programmation. * Pour l'utilisation de simulateurs : Permet l'expérimentation virtuelle en toute sécurité, l'accès à des ressources virtuelles étendues, la visualisation de concepts abstraits, la répétabilité des expériences, l'économie de temps et de ressources, le suivi et l'évaluation facilités, et la préparation à des environnements de travail virtuels. * Pour la construction d'opinion : Facilite l'accès à une vaste quantité d'informations fiables et la comparaison des sources. Offre des outils pour organiser et analyser les informations (tableurs, bases de données), visualiser les données, et utiliser des outils de recherche avancée. Permet de créer des présentations multimédias, d'utiliser des outils collaboratifs et de diffuser son opinion. * Pour l'analyse technologique (avec outils 2D/3D ou simulations) : Visualisation immersive, interaction dynamique, collaboration en ligne, simulation de scénarios réels, expérimentation virtuelle sécurisée, accès ressources étendues, visualisation concepts abstraits, répétabilité, économie de temps/ressources. * Pour la collecte et le traitement de données : Analyse de données expérimentales via tableurs, automatisation de calculs complexes, communication claire et professionnelle de résultats/conclusions (rapports, graphiques). * Pour la conception et fabrication : Visualisation immersive de concepts (modélisation 2D/3D). 5. **Lien avec les dimensions du Cadre de référence de la compétence numérique :** L'IAG doit comprendre que la littératie numérique en science et technologie mobilise plusieurs des 12 dimensions du Cadre de référence de la compétence numérique. Les contextes spécifiques mentionnés (robotique, simulateurs, construction d'opinion, analyse technologique, collecte/traitement de données, conception/fabrication) impliquent particulièrement les dimensions suivantes : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques** (comprenant pensée informatique/programmation, utilisation d'outils numériques, résolution de problèmes techniques). * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage** (via le développement de compétences, l'utilisation d'outils/ressources, l'alimentation de la curiosité). * **D7 : Produire du contenu avec le numérique** (production/coproduction de contenu, utilisation d'outils de production). * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique** (représentation d'un problème, solutions collaboratives, résolution créative, évaluation de démarche). * **D11 : Développer sa pensée critique à l’égard du numérique** (évaluation de contenus numériques, critères d'analyse, jugement autocritique, enjeux liés au numérique), particulièrement pertinent pour la construction d'opinion et l'analyse technologique. * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique** (projets créatifs, démarche d'innovation, expression créativité). 6. **Développement de la compétence :** L'IAG doit reconnaître que le développement de cette compétence est un processus évolutif, décrit par le Continuum de développement de la compétence numérique. Ce continuum propose trois niveaux : **Débutant**, **Intermédiaire**, et **Avancé**. Bien qu'il n'y ait pas de continuum spécifique détaillé *pour chaque aspect* de la littératie numérique en science et technologie dans les sources, l'IAG doit comprendre que la progression pour cette compétence se fait à travers le développement des dimensions numériques impliquées (D2, D3, D7, D10, D11, D12) selon ces niveaux. Le niveau **Débutant** implique la compréhension et l'identification de l'utilité des outils et concepts numériques. Le niveau **Intermédiaire** implique l'utilisation adéquate des outils et ressources et la compréhension des phénomènes complexes. Le niveau **Avancé** implique la capacité de choisir, combiner, analyser, évaluer, concevoir des stratégies, et faire preuve de proactivité et de leadership. --- ###Les contextes MST **Instructions pour l'IAG : Création de tâches d'intégration du numérique pour le développement du sens spatial par la modélisation 3D en mathématique** Votre objectif est de concevoir des tâches pédagogiques qui intègrent l'utilisation d'outils numériques de modélisation 3D pour développer le sens spatial chez les élèves en mathématique. Ces tâches doivent s'aligner sur le Cadre de référence de la compétence numérique (CRCN) et son Continuum de développement. **Fondements du cadre et du continuum :** 1. Le CRCN vise à soutenir le développement des compétences numériques des apprenants et des enseignants du Québec. Il définit la compétence numérique comme un ensemble d'aptitudes pour une utilisation confiante, critique et créative du numérique afin d'atteindre divers objectifs, incluant l'apprentissage. 2. La compétence numérique est globale et se décline en douze dimensions interconnectées. 3. Le Continuum de développement précise la portée des éléments des dimensions du CRCN et les situe sur une progression en trois niveaux : Débutant, Intermédiaire, et Avancé. Ce continuum sert de base à l'élaboration d'activités pédagogiques visant le développement de la compétence numérique dans une perspective évolutive et interordres. 4. Chaque niveau du continuum (Débutant, Intermédiaire, Avancé) correspond à des comportements et attitudes spécifiques, illustrant le cheminement de l'apprenant. Atteindre le niveau Avancé implique la maîtrise des niveaux inférieurs. **Contexte spécifique : Développement du sens spatial par la modélisation 3D en mathématique** 1. Ce contexte implique l'utilisation d'un outil numérique de modélisation 3D pour interpréter, analyser et modéliser un objet dans son espace. 2. Dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ) pour la mathématique, ce contexte peut être lié, par exemple, aux concepts de Projection et perspectives, volumes des solides, et mesures manquantes en 3e secondaire. **Dimensions et éléments du CRCN liés à ce contexte :** Les sources associent explicitement le contexte "Développement du sens spatial par la modélisation 3D" aux dimensions et éléments suivants du CRCN : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques** * (3) Maintien à jour de sa compétence numérique * (6) Utilisation d’outils numériques * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage** * (1) Développement de compétences (disciplinaires, pédagogiques, technopédagogiques) * (2) Outils et ressources (sélection et utilisation) * (3) Curiosité et ouverture (utiliser les occasions du numérique) * **D7 : Produire du contenu avec le numérique** * (1) Production de contenu (produire ou coproduire) * (2) Sélection et utilisation d’outils (de production) * (4) Consultation de contenus (utiliser les contenus disponibles) * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique** * (1) Représentation d’un problème (analyser une situation) * (2) Solutions collaboratives (solliciter ou proposer du soutien) * (3) Résolution créative d’un problème (mobiliser ressources, agir avec créativité) * (4) Évaluation de sa démarche (évaluer et ajuster) * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique** * (1) Projets créatifs (innover pour projets créatifs) * (2) Démarche d’innovation (exploiter ou concevoir) * (3) Expression de sa créativité (saisir possibilités technologiques) * (4) Ouverture à l’égard des autres (réceptivité et ouverture) **Valeurs ajoutées du numérique dans ce contexte :** L'utilisation d'outils numériques de modélisation 3D pour le développement du sens spatial en mathématique offre plusieurs avantages : * **Donner du sens à la mathématique** en s'appuyant sur la compréhension des concepts et processus. * Favoriser le **passage du concret vers l’abstraction** d’un objet/forme dans son espace. * Permettre de voir les **liens entre les concepts mathématiques et la vie quotidienne**. * Soutenir le développement des **habiletés spatiales**. * Renforcer les concepts de surface, volume et périmètre par la construction de structures. * Montrer que les formules sont liées à des objets et expériences concrètes, et non seulement à mémoriser. * Favoriser le développement de la **compréhension conceptuelle** par la visualisation et la construction de liens. * Permettre l'utilisation réelle des connaissances en géométrie et de **matériel de manipulation virtuelle**. **Consignes pour la création des tâches :** 1. Pour chaque tâche, identifiez clairement le ou les concepts mathématiques visés (ex: volumes, perspectives, mesures manquantes). 2. Intégrez l'utilisation d'un outil numérique de modélisation 3D comme élément central de la tâche. 3. **Ciblez une ou plusieurs des dimensions et éléments du CRCN listés ci-dessus**. Par exemple, une tâche pourrait cibler le "Développement de compétences" (D3) en utilisant la modélisation 3D pour comprendre les volumes (lié à "Utilisation d’outils numériques" - D2 et "Production de contenu" - D7), tout en encourageant l'expérimentation (liée à "Créativité" - D12). Les dimensions sont fortement liées et peuvent être sollicitées simultanément. 4. **Définissez le niveau de complexité de la tâche (Débutant, Intermédiaire ou Avancé)** en vous basant sur les descriptions de ces niveaux dans le Continuum. * Une tâche de niveau **Débutant** pourrait demander d'identifier et d'utiliser un outil simple pour modéliser une forme de base et reconnaître son utilité pour l'apprentissage de la géométrie. * Une tâche de niveau **Intermédiaire** pourrait impliquer l'utilisation de l'outil pour modéliser des formes plus complexes, l'utiliser pour résoudre un problème simple, ou collaborer à une modélisation simple. * Une tâche de niveau **Avancé** pourrait exiger de choisir et combiner des outils pour modéliser, concevoir une stratégie de modélisation pour un problème complexe, analyser le fonctionnement de l'outil, ou innover en créant un modèle complexe ou un processus original. 5. Décrivez comment la tâche permet d'exploiter les **valeurs ajoutées du numérique** dans ce contexte (ex: visualisation, lien concepts-vie quotidienne, développement des habiletés spatiales). 6. Formulez la tâche de manière claire et concise, en spécifiant les outils potentiels (ex: logiciels de modélisation 3D) et les livrables attendus (ex: un modèle 3D, l'analyse d'un objet modélisé). 7. N'oubliez pas d'intégrer des éléments liés au "Agir en citoyen éthique à l'ère du numérique" (D1), car cette dimension est centrale et souvent sollicitée avec les autres dimensions. Cela pourrait inclure la réflexion sur le droit d'auteur si l'on utilise ou partage des modèles, ou la prise de conscience de l'impact de l'utilisation prolongée d'écrans. --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches d'intégration du numérique pour le contexte "Représentations graphiques" en mathématique** Votre rôle est de concevoir des tâches pédagogiques qui utilisent des outils numériques pour l'élaboration, l'analyse et l'interprétation de représentations graphiques en mathématique, dans le but de développer les compétences numériques des élèves. Ces tâches doivent être conçues en référence au Cadre de référence de la compétence numérique (CRCN) et à son Continuum de développement. **Fondements du cadre et du continuum :** 1. Le CRCN définit la compétence numérique comme la capacité d'utiliser le numérique de manière **confiante, critique et créative** pour atteindre divers objectifs, notamment l'apprentissage. Il se compose de douze dimensions interconnectées. 2. Le Continuum de développement opérationnalise le CRCN en situant la portée des éléments de chaque dimension sur une progression à trois niveaux : **Débutant, Intermédiaire et Avancé**. 3. Chaque niveau du continuum décrit des **comportements et attitudes spécifiques**, et la maîtrise d'un niveau implique la maîtrise des niveaux inférieurs. Le continuum ne fait pas référence à un programme ou un ordre d'enseignement précis, encourageant chacun à viser le niveau Avancé. 4. Les dimensions du CRCN sont fortement liées et peuvent être sollicitées simultanément dans une tâche. La dimension "Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique" (D1) est centrale et souvent sollicitée avec les autres dimensions. Les dimensions s'appliquent à une multitude de contextes disciplinaires. **Contexte spécifique : Représentations graphiques par le numérique en mathématique** 1. Ce contexte implique l'utilisation d'outils numériques pour la **collecte, l'organisation, l'analyse et la communication de données par le biais de représentations graphiques**. 2. Dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ), ce contexte peut être lié à des savoirs comme les **Statistiques, l'Arithmétique et l'Algèbre**. **Dimensions et éléments du CRCN liés à ce contexte :** Selon les sources, le contexte "Représentations graphiques" est associé aux dimensions et éléments suivants du CRCN : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques** * (3) Maintien à jour de sa compétence numérique * (6) Utilisation d’outils numériques * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage** * (1) Développement de compétences (disciplinaires, pédagogiques, technopédagogiques) * (2) Outils et ressources (sélection et utilisation) * (3) Curiosité et ouverture (utiliser les occasions du numérique) * **D7 : Produire du contenu avec le numérique** * (1) Production de contenu (produire ou coproduire) * (2) Sélection et utilisation d’outils (de production) * (4) Consultation de contenus (utiliser les contenus disponibles) * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique** * (1) Représentation d’un problème (analyser une situation) * (2) Solutions collaboratives (solliciter ou proposer du soutien) * (3) Résolution créative d’un problème (mobiliser ressources, agir avec créativité) * (4) Évaluation de sa démarche (évaluer et ajuster) **Valeurs ajoutées du numérique dans ce contexte :** L'utilisation d'outils numériques pour les représentations graphiques en mathématique offre plusieurs avantages : * Facilite la **collecte et l’organisation des données**. * Permet d’**automatiser des calculs**, tout en pouvant montrer le raisonnement de l’élève. * Le **caractère dynamique** des outils facilite la compréhension et permet d'ajuster sa démarche. * Essentiel pour développer les compétences liées à l'**interprétation et l'analyse des données**. * Peut **simplifier des concepts complexes** en les présentant visuellement, facilitant la compréhension et l'assimilation d'informations difficiles. **Consignes pour la création des tâches :** 1. Pour chaque tâche, identifiez clairement le ou les concepts mathématiques visés (ex: statistiques descriptives, relations algébriques représentées graphiquement). 2. Intégrez l'utilisation d'un **outil numérique** (ex: tableur, logiciel de graphiques, Desmos, GeoGebra) comme élément central de la tâche. 3. **Ciblez une ou plusieurs des dimensions et éléments du CRCN listés ci-dessus**. Rappelez-vous que les dimensions sont interconnectées. 4. **Définissez le niveau de complexité de la tâche (Débutant, Intermédiaire ou Avancé)** en vous référant aux descriptions spécifiques de ces niveaux dans le Continuum. Pour les éléments pertinents (D2.6 Utilisation d'outils, D3.1 Développement de compétences, D7.1 Production de contenu, D10.1 Représentation d'un problème, etc.), décrivez les comportements attendus à chaque niveau. * Une tâche de niveau **Débutant** pourrait demander d'identifier un outil simple pour créer un graphique de base à partir de données fournies, reconnaissant l'utilité de l'outil pour visualiser des données simples. * Une tâche de niveau **Intermédiaire** pourrait impliquer d'utiliser un outil pour organiser et représenter graphiquement des données plus complexes ou issues d'une collecte, d'utiliser le graphique pour résoudre un problème simple, ou de collaborer à l'analyse d'un graphique simple. * Une tâche de niveau **Avancé** pourrait exiger de choisir et combiner des outils pour créer des visualisations complexes, d'analyser des données pour résoudre un problème nécessitant une représentation graphique complexe, d'évaluer la pertinence de différents types de graphiques pour représenter une situation donnée, ou d'utiliser le numérique pour évaluer sa démarche d'analyse de données. 5. Décrivez comment la tâche permet d'exploiter les **valeurs ajoutées spécifiques du numérique** dans ce contexte (ex: organisation rapide des données, automatisation des calculs statistiques, visualisation dynamique, simplification de concepts abstraits). 6. Formulez la tâche de manière claire et concise, en spécifiant les outils potentiels et les livrables attendus (ex: un graphique interactif, un rapport d'analyse de données basé sur des graphiques, une présentation multimédia expliquant des tendances observées). 7. Intégrez la dimension **D1 (Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique)** de manière pertinente. Cela pourrait inclure la réflexion sur la source des données utilisées pour les graphiques, la manière de présenter les données de manière non trompeuse, ou la gestion de la confidentialité si les données sont personnelles. --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches d'intégration du numérique pour le contexte "Donner un sens à la mathématique par la manipulation virtuelle" en mathématique** Votre rôle est de concevoir des tâches pédagogiques qui utilisent des outils numériques de manipulation virtuelle pour aider les élèves à construire une compréhension approfondie et significative des concepts et processus mathématiques. Ces tâches doivent favoriser l'apprentissage inductif et la résolution de problèmes, tout en développant les compétences numériques des élèves. Elles doivent être conçues en référence au Cadre de référence de la compétence numérique (CRCN) et à son Continuum de développement. **Fondements du cadre et du continuum :** 1. Le CRCN définit la compétence numérique comme la capacité d'utiliser le numérique de manière **confiante, critique et créative** pour atteindre divers objectifs, notamment l'apprentissage. Il se compose de douze dimensions interconnectées. 2. Le Continuum de développement opérationnalise le CRCN en situant la portée des éléments de chaque dimension sur une progression à trois niveaux : **Débutant, Intermédiaire et Avancé**. 3. Chaque niveau du continuum décrit des **comportements et attitudes spécifiques**, et la maîtrise d'un niveau implique la maîtrise des niveaux inférieurs. Le continuum ne fait pas référence à un programme ou un ordre d'enseignement précis, encourageant chacun à viser le niveau Avancé. 4. Les dimensions du CRCN sont fortement liées et peuvent être sollicitées simultanément dans une tâche. La dimension "Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique" (D1) est centrale et souvent sollicitée avec les autres dimensions. Les dimensions s'appliquent à une multitude de contextes disciplinaires. **Contexte spécifique : Donner un sens à la mathématique par la manipulation virtuelle** 1. Ce contexte implique l'utilisation d'outils numériques de manipulation virtuelle pour **donner du sens à la mathématique en s’appuyant sur la compréhension des concepts et processus mathématiques**. 2. L'objectif est de favoriser la compréhension et l'apprentissage **PAR la résolution de problèmes**, et non pas seulement de *résoudre des problèmes* en utilisant des outils. 3. Dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ), ce contexte peut être lié à des savoirs comme la **représentation graphique, la géométrie et l'algèbre**. **Dimensions et éléments du CRCN liés à ce contexte :** Selon les sources, le contexte "Donner un sens à la mathématique par la manipulation virtuelle" est associé aux dimensions et éléments suivants du CRCN : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques** * (3) Maintien à jour de sa compétence numérique * (6) Utilisation d’outils numériques * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage** * (1) Développement de compétences (disciplinaires, pédagogiques, technopédagogiques) * (2) Outils et ressources (sélection et utilisation) * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique** * (1) Représentation d’un problème (analyser une situation) * (3) Résolution créative d’un problème (mobiliser ressources, agir avec créativité) * (4) Évaluation de sa démarche (évaluer et ajuster) **Valeurs ajoutées du numérique dans ce contexte :** L'utilisation d'outils de manipulation virtuelle en mathématique offre plusieurs avantages pour donner du sens : * Permet de **donner du sens à la mathématique** en s’appuyant sur la compréhension des concepts et processus mathématiques. * Soutient l'enseignement-apprentissage de la mathématique **PAR la résolution de problèmes**. * Favorise l’**apprentissage inductif**, ce qui mène à un apprentissage en profondeur. * Aide les élèves à voir que les formules ne sont pas seulement à mémoriser, mais sont **liées à des objets et des expériences concrètes**. * Favorise le développement de la **compréhension conceptuelle** par la visualisation et la construction de liens en algèbre et en géométrie. * Permet de développer la **flexibilité mentale** et de se sortir de l’automatisation. * Favorise la **rétention de l’apprentissage**. * Permet l'**utilisation réelle** des connaissances en géométrie, y compris pour enseigner/apprendre les notions d’aire et de volume. * Fournit une **représentation alternative** pour visualiser des concepts mathématiques. * Renforce la **relation itérative** entre la compréhension des concepts et les structures procédurales. * Des outils potentiels incluent Desmos, GeoGebra, Graspable Math, Polypad, Minecraft, Tinkercad, Blockscad, Scratch. **Consignes pour la création des tâches :** 1. Pour chaque tâche, identifiez clairement le ou les concepts mathématiques visés (ex: aire, volume, représentation graphique de fonction, relation entre forme algébrique et graphique). 2. Intégrez l'utilisation d'un **outil numérique de manipulation virtuelle** (ex: GeoGebra, Desmos, Polypad, un environnement de modélisation 3D comme Tinkercad pour visualiser des solides) comme élément central de la tâche. L'outil doit permettre aux élèves d'agir concrètement sur des objets mathématiques virtuels pour explorer et comprendre des concepts. 3. **Ciblez une ou plusieurs des dimensions et éléments du CRCN listés ci-dessus (D2.3, D2.6, D3.1, D3.2, D10.1, D10.3, D10.4)**. Rappelez-vous que les dimensions sont interconnectées. D3.3 (Curiosité et ouverture) est également pertinent dans ce contexte favorisant l'exploration. 4. **Définissez le niveau de complexité de la tâche (Débutant, Intermédiaire ou Avancé)** en vous référant aux descriptions spécifiques de ces niveaux dans le Continuum. Pour les éléments pertinents (D2.6 Utilisation d'outils, D3.1 Développement de compétences, D3.2 Outils et ressources, D10.1 Représentation d’un problème, D10.3 Résolution créative, D10.4 Évaluation de sa démarche), décrivez les comportements attendus à chaque niveau : * Une tâche de niveau **Débutant** pourrait demander d'utiliser un outil de manipulation virtuelle simple pour explorer une propriété géométrique de base (ex: somme des angles d'un triangle), en identifiant l'outil comme pertinent pour visualiser le concept. * Une tâche de niveau **Intermédiaire** pourrait impliquer d'utiliser un outil pour manipuler des objets afin de comprendre une relation (ex: le lien entre le rayon et l'aire d'un disque en découpant et réassemblant virtuellement), en utilisant l'outil pour développer une compétence conceptuelle. * Une tâche de niveau **Avancé** pourrait exiger de choisir et combiner des outils de manipulation virtuelle pour investiguer un problème complexe (ex: optimiser le volume d'un solide en modifiant ses dimensions virtuellement), de concevoir une démarche d'exploration en utilisant le numérique, ou d'utiliser l'outil pour évaluer différentes approches de résolution. 5. Décrivez comment la tâche permet d'exploiter les **valeurs ajoutées spécifiques du numérique** dans ce contexte (ex: visualisation dynamique des manipulations, lien entre formule et objet concret, exploration inductive, flexibilité mentale). 6. Formulez la tâche de manière claire et concise, en spécifiant les outils potentiels et les livrables attendus (ex: une série de captures d'écran ou une vidéo courte montrant l'exploration, un rapport expliquant la relation découverte par la manipulation virtuelle, un modèle 3D d'un objet mathématique avec un texte d'analyse). 7. Intégrez la dimension **D1 (Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique)** de manière pertinente. Cela pourrait inclure la réflexion sur l'utilisation appropriée des outils (ex: respecter les consignes, ne pas détourner l'outil), la collaboration respectueuse si la tâche est en équipe, ou la gestion du partage des explorations virtuelles. --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches d'intégration du numérique pour le contexte "Développement de la pensée informatique" en mathématique** Votre rôle est de concevoir des tâches pédagogiques qui utilisent des logiciels de programmation pour aider les élèves à développer leur pensée informatique et à appliquer ces compétences à des concepts mathématiques. Ces tâches doivent viser la résolution de problèmes mathématiques *par* la programmation, en favorisant le raisonnement algorithmique et le débogage, tout en développant les compétences numériques des élèves. Elles doivent être conçues en référence au Cadre de référence de la compétence numérique (CRCN) et à son Continuum de développement. **Fondements du cadre et du continuum :** 1. Le CRCN définit la compétence numérique comme la capacité d'utiliser le numérique de manière **confiante, critique et créative** pour atteindre divers objectifs, notamment l'apprentissage. Il se compose de douze dimensions interconnectées. 2. Le Continuum de développement opérationnalise le CRCN en situant la portée des éléments de chaque dimension sur une progression à trois niveaux : **Débutant, Intermédiaire et Avancé**. 3. Chaque niveau du continuum décrit des **comportements et attitudes spécifiques**, et la maîtrise d'un niveau implique la maîtrise des niveaux inférieurs. Le continuum ne fait pas référence à un programme précis ou un ordre d'enseignement particulier, encourageant chacun à viser le niveau Avancé. 4. Les dimensions du CRCN sont fortement liées entre elles et peuvent être sollicitées simultanément dans une tâche donnée. La dimension "Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique" (D1) est centrale et souvent sollicitée avec les autres dimensions. Les dimensions et leurs éléments s'appliquent à une multitude de contextes disciplinaires. **Contexte spécifique : Développement de la pensée informatique en mathématique** 1. Ce contexte implique l'utilisation d'un **logiciel de programmation** pour concevoir un programme permettant de résoudre des problèmes mathématiques, représenter des situations mathématiques, simuler des expériences mathématiques, ou généraliser et automatiser des calculs. 2. L'objectif est de développer des habiletés liées à la **pensée informatique**, la **pensée algorithmique**, la **pensée algébrique**, le **raisonnement séquentiel**, et la **créativité**. 3. Cela amène également l'élève à morceler un problème en sous-problèmes et favorise les stratégies d'essais/erreur (débogage) grâce à la rétroaction immédiate de la programmation informatique. 4. Dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ), ce contexte peut être lié à divers savoirs (algèbre, probabilités, arithmétique…) et compétences. **Dimensions et éléments du CRCN liés à ce contexte :** Selon les sources, le contexte "Développement de la pensée informatique" est associé aux dimensions et éléments suivants du CRCN : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques** * (3) Maintien à jour de sa compétence numérique * (4) Pensée et programmation informatique * (6) Utilisation d’outils numériques * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage** * (1) Développement de compétences (disciplinaires, pédagogiques, technopédagogiques) * (2) Outils et ressources (sélection et utilisation) * (3) Curiosité et ouverture * **D7 : Produire du contenu avec le numérique** * (1) Production de contenu * (2) Sélection et utilisation d’outils * (4) Consultation de contenus * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique** * (1) Représentation d’un problème (analyser une situation) * (2) Solutions collaboratives (solliciter/proposer soutien, communautés numériques) * (3) Résolution créative d’un problème (mobiliser ressources, agir avec créativité) * (4) Évaluation de sa démarche (évaluer et ajuster) * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique** * (1) Projets créatifs * (2) Démarche d’innovation * (3) Expression de sa créativité * (4) Ouverture à l’égard des autres **Valeurs ajoutées du numérique dans ce contexte :** L'utilisation de la programmation en mathématique offre plusieurs avantages pour le développement de la pensée informatique et la compréhension des concepts : * Développe la **pensée informatique**, la **pensée algorithmique**, la **pensée algébrique**, le **raisonnement séquentiel** et la **créativité**. * Amène l’élève à **morceler un problème en sous-problèmes**. * Favorise les **stratégies d’essais/erreur (débogage)** avec la **rétroaction immédiate**. Des outils potentiels incluent Scratch, Blockscad, et des environnements de programmation pour la robotique. **Consignes pour la création des tâches :** 1. Pour chaque tâche, identifiez clairement le ou les concepts mathématiques visés (ex: calcul d'aire ou de volume par simulation, génération de suites numériques, représentation graphique d'équations, simulation de probabilités, résolution d'équations par approximation itérative). 2. Intégrez l'utilisation d'un **logiciel ou environnement de programmation** (ex: Scratch, Blockscad, un environnement de robotique) comme élément central de la tâche. L'outil doit permettre aux élèves de *coder* une solution ou une simulation liée au concept mathématique. 3. **Ciblez une ou plusieurs des dimensions et éléments du CRCN listés ci-dessus (D2.3, D2.4, D2.6, D3.1, D3.2, D3.3, D7.1, D7.2, D7.4, D10.1, D10.2, D10.3, D10.4, D12.1, D12.2, D12.3, D12.4)**. Rappelez-vous que les dimensions sont interconnectées. 4. **Définissez le niveau de complexité de la tâche (Débutant, Intermédiaire ou Avancé)** en vous référant aux descriptions spécifiques de ces niveaux dans le Continuum pour les éléments pertinents. Pour les éléments clés de ce contexte (D2.4 Pensée et programmation informatique, D2.6 Utilisation d’outils numériques, D3.1 Développement de compétences, D3.2 Outils et ressources, D10.1 Représentation d’un problème, D10.3 Résolution créative, D10.4 Évaluation de sa démarche, D12.1 Projets créatifs, D12.2 Démarche d’innovation, D12.3 Expression de sa créativité), décrivez les comportements attendus à chaque niveau : * Une tâche de niveau **Débutant** pourrait demander d'utiliser un logiciel comme Scratch pour écrire un script simple qui calcule la somme des angles d'un triangle, en comprenant les principes de base de la programmation et l'utilité du numérique pour les calculs mathématiques. * Une tâche de niveau **Intermédiaire** pourrait impliquer d'écrire un programme simple pour simuler un lancer de dé et compter les résultats afin de comprendre la probabilité empirique, en concevant et exécutant un programme simple, en utilisant l'outil pour représenter le problème et en l'utilisant pour développer une compétence (probabilités). * Une tâche de niveau **Avancé** pourrait exiger de choisir un environnement de programmation approprié pour modéliser la croissance d'une population selon une fonction mathématique donnée, en concevant et exécutant un programme répondant à ce besoin, en choisissant les outils pertinents pour représenter un problème complexe, en évaluant et ajustant sa démarche de programmation (débogage complexe), et potentiellement en concevant une démarche d'innovation pour améliorer le modèle ou en partageant son code comme projet créatif. 5. Décrivez comment la tâche permet d'exploiter les **valeurs ajoutées spécifiques du numérique** dans ce contexte (ex: développement de la pensée algorithmique par l'écriture du code, pratique du débogage pour corriger les erreurs mathématiques ou logiques, morcellement du problème, rétroaction immédiate). 6. Formulez la tâche de manière claire et concise, en spécifiant les outils potentiels et les livrables attendus (ex: le code du programme, une simulation vidéo, une analyse des résultats de la simulation, un rapport expliquant la logique de programmation et son lien avec le concept mathématique, un portfolio de projets de code). 7. Intégrez la dimension **D1 (Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique)** de manière pertinente. Cela pourrait inclure la réflexion sur l'utilisation de ressources en ligne (ex: s'inspirer de code existant en respectant le droit d'auteur), la collaboration respectueuse si la tâche est en équipe, ou la gestion du partage du code produit (ex: choisir entre public/privé, comprendre les licences). --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches intégrant le numérique - Contexte "Cueillette et traitement de données en science et technologie"** 1. **Comprendre le Contexte Spécifique :** La tâche doit porter sur la **cueillette, l'organisation, l'analyse de données, l'automatisation de calculs, et la communication des résultats et conclusions** dans un contexte scientifique ou technologique. Les données peuvent provenir de démarches expérimentales, d'observation ou de modélisation, telles que définies dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ). 2. **Identifier les Dimensions Clés de la Compétence Numérique :** Pour ce contexte spécifique de "Cueillette et traitement de données", les sources associent explicitement les dimensions suivantes du Cadre de référence de la compétence numérique : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques** * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique** * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique** 3. **Intégrer les Éléments Spécifiques des Dimensions Clés :** Lors de la conception de la tâche, inclure des actions qui sollicitent les éléments spécifiques liés à ces dimensions dans ce contexte : * **D2 :** Solliciter le maintien à jour de sa compétence numérique, la pensée et la programmation informatique, et l'utilisation d'outils numériques. * **D10 :** Impliquer la représentation d'un problème, la recherche de solutions collaboratives, la résolution créative d'un problème, et l'évaluation de sa démarche. * **D12 :** Encourager les projets créatifs, la démarche d'innovation, l'expression de sa créativité, et l'ouverture à l'égard des autres. 4. **Exploiter la Plus-value du Numérique :** La tâche doit **capitaliser sur les avantages spécifiques** des outils numériques pour la cueillette et le traitement de données : * Permettre l'**organisation et l'analyse efficace** de données expérimentales (ex: via des tableurs). * Faciliter la **visualisation de données complexes** (ex: création de graphiques et visualisations). * Offrir une **visualisation dynamique** et instantanée des formules et graphiques, permettant d'ajuster la démarche et d'expérimenter (essais/erreurs). * Permettre la **modélisation de phénomènes scientifiques** en utilisant des fonctions (ex: dans des tableurs). * Faciliter l'**automatisation de calculs complexes**. * Aider à la **communication claire et professionnelle** des résultats et conclusions scientifiques/technologiques (ex: création de rapports, graphiques adaptés). 5. **Situer la Tâche sur le Continuum de Développement :** Pour chaque tâche, cibler un niveau de progression (Débutant, Intermédiaire ou Avancé) tel que défini dans le Continuum de développement de la compétence numérique. Adapter la complexité et les attentes de la tâche en fonction des descripteurs de ces niveaux pour les dimensions et éléments sollicités. * **Niveau Débutant :** La tâche doit permettre à l'apprenant d'identifier des outils et ressources numériques adéquats et de comprendre l'utilité de l'usage du numérique dans ce contexte. Il pourrait s'agir de comprendre comment un tableur peut organiser des données (D2, D6), ou identifier l'utilité de solliciter du soutien pour résoudre un problème de données (D10, D2). * **Niveau Intermédiaire :** La tâche doit exiger de l'apprenant qu'il utilise ou mobilise des outils et ressources numériques adéquats et agisse avec le numérique dans des contextes variés. Cela pourrait impliquer d'utiliser un tableur pour analyser des données (D2, D6; D10, D1), ou de solliciter du soutien via une communauté numérique pour l'analyse (D10, D2). * **Niveau Avancé :** La tâche doit amener l'apprenant à choisir et combiner des outils et ressources numériques, concevoir des stratégies d'utilisation, analyser ou évaluer des outils/contenus, et faire preuve de leadership. Un exemple pourrait être de choisir, combiner et utiliser plusieurs outils (tableur, logiciel de visualisation) pour analyser un jeu de données complexe, d'évaluer la pertinence de différentes méthodes d'analyse numérique, ou de proposer de l'aide à d'autres pour des problèmes similaires (D2, D6; D10, D1-4; D12, D1-4). 6. **Considérer les Liens avec d'Autres Dimensions :** Bien que les dimensions D2, D10 et D12 soient explicitement liées à ce contexte, rappeler que la compétence numérique est une compétence complexe dont les dimensions sont fortement liées. Une tâche sur la cueillette et le traitement de données pourrait naturellement intégrer des éléments d'autres dimensions telles que : * **D1 : Agir en citoyen éthique** (ex: considération de la source des données, éthique du partage des données). * **D4 : Développer et mobiliser sa culture informationnelle** (ex: évaluer la crédibilité des sources de données, planifier une stratégie de recherche de données). * **D7 : Produire du contenu avec le numérique** (ex: produire des rapports, graphiques ou présentations des résultats d'analyse). * **D11 : Développer sa pensée critique à l'égard du numérique** (ex: évaluer l'information et les outils utilisés, poser un jugement critique sur les enjeux liés aux données massives ou aux algorithmes d'analyse). 7. **Structure de la Tâche Générée :** Pour chaque tâche, l'IAG devrait fournir : * Un titre clair. * Une brève description du contexte scientifique ou technologique et des données impliquées. * Les objectifs d'apprentissage spécifiques (liés aux sciences/technologies et à la compétence numérique). * Les outils numériques suggérés ou nécessaires pour la tâche (ex: tableur, logiciel de visualisation, capteurs numériques si pertinents). * Des instructions détaillées pour l'apprenant, intégrant les étapes de cueillette/traitement/analyse/communication et l'utilisation des outils numériques. * La ou les dimensions de la compétence numérique et leurs éléments ciblés. * Le niveau de développement visé (Débutant, Intermédiaire ou Avancé) pour les éléments ciblés. * Une indication de la "plus-value du numérique" que la tâche permet de réaliser. * Des critères d'évaluation possibles. --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches intégrant le numérique - Contexte "Construction d'opinion"** 1. **Comprendre le Contexte Spécifique :** La tâche doit se dérouler dans le contexte de la **"construction d'opinion"** tel que défini dans les sources. Cela implique les actions suivantes : * **Collecter, organiser et analyser de l'information**. * **Construire et justifier son opinion**. * **Communiquer son opinion**. * Le contexte thématique peut être lié à des **sujets d'actualité** en science et technologie, tels que les changements climatiques ou les biotechnologies, ou d'autres sujets pertinents du Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ). 2. **Identifier les Dimensions Clés de la Compétence Numérique :** Pour ce contexte spécifique de "Construction d'opinion", les sources associent explicitement les dimensions suivantes du Cadre de référence de la compétence numérique : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques**. * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique**. * **D11 : Développer sa pensée critique à l'égard du numérique**. * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique**. 3. **Intégrer les Éléments Spécifiques des Dimensions Clés :** Lors de la conception de la tâche, inclure des actions qui sollicitent les éléments spécifiques liés à ces dimensions dans ce contexte, tels qu'identifiés dans la source : * **D2 :** Solliciter la compréhension de l'intelligence artificielle, la sensibilité aux phénomènes émergents liés au numérique, le maintien à jour de sa compétence numérique, la pensée et la programmation informatique, l'utilisation d'outils numériques, et la gestion des données personnelles (dans le cadre de la collecte d'information ou de la diffusion d'opinion). * **D10 :** Impliquer la représentation d'un problème (souvent lié à la compréhension d'un enjeu S&T nécessitant une prise de position), la recherche de solutions collaboratives (pour l'analyse ou la justification), la résolution créative d'un problème, et l'évaluation de sa démarche (dans le processus de construction d'opinion). * **D11 :** Exiger l'évaluation de contenus numériques, l'utilisation de critères d'analyse rigoureux, le développement d'un jugement autocritique, et la prise de conscience des enjeux liés au numérique (particulièrement pertinents pour évaluer la crédibilité des sources d'information et justifier son opinion). * **D12 :** Encourager la réalisation de projets créatifs (pour communiquer l'opinion), l'exploitation ou la conception de démarches d'innovation, l'expression de sa créativité (dans la communication), et l'ouverture à l'égard des autres (particulièrement lors de la discussion ou la diffusion de son opinion). 4. **Exploiter la Plus-value Spécifique du Numérique dans ce Contexte :** La tâche doit explicitement tirer parti des avantages des outils numériques pour la "construction d'opinion" : * Permettre l'**accès à une grande quantité d'informations**. * Faciliter l'**organisation et l'analyse de l'information**. * Permettre la **visualisation de l'information** (ex: graphiques, cartes). * Permettre de **communiquer son opinion de manière claire et persuasive**. * Faciliter le **travail en équipe** grâce aux outils collaboratifs. * Permettre de **diffuser son opinion à un large public** (ex: blogue, réseaux sociaux). 5. **Situer la Tâche sur le Continuum de Développement :** Pour chaque tâche, cibler un niveau de progression (Débutant, Intermédiaire ou Avancé) tel que défini dans le Continuum de développement. Adapter la complexité des attentes et des activités en fonction des descripteurs de ces niveaux pour les dimensions et éléments sollicités. * **Niveau Débutant :** La tâche pourrait amener l'apprenant à **comprendre** que les contenus numériques peuvent être faux ou biaisés et à identifier l'utilité de certains outils pour trouver de l'information. Il pourrait s'agir de reconnaître l'importance de solliciter du soutien pour comprendre un problème. Il pourrait aussi comprendre l'utilité d'outils numériques pour des projets créatifs. * **Niveau Intermédiaire :** La tâche exigerait de l'apprenant qu'il **utilise** des critères prédéterminés pour évaluer la crédibilité de contenus numériques. Il pourrait utiliser des outils numériques pour se faire une représentation d'un problème et solliciter du soutien. Il utiliserait des outils numériques pour des projets créatifs. Il communiquerait en appliquant certaines règles. * **Niveau Avancé :** La tâche demanderait à l'apprenant de **faire preuve de pensée critique** en évaluant des contenus numériques variés, de choisir des critères d'analyse appropriés. Il mobiliserait un ensemble de ressources, y compris des communautés numériques, pour développer des solutions collaboratives à des problèmes. Il **combinerait** des outils pour innover ou réaliser des projets créatifs et les partagerait. Il **choisirait** adéquatement des outils de communication selon le contexte et les besoins. 6. **Considérer les Liens avec d'Autres Dimensions :** Rappeler que la compétence numérique est un ensemble intégré de dimensions. Une tâche sur la "construction d'opinion" intégrera naturellement d'autres dimensions : * **D1 : Agir en citoyen éthique à l'ère du numérique** (liée à la compréhension des enjeux, notamment sur la crédibilité, la marchandisation des données, et à la réflexion éthique sur l'utilisation de l'information et la diffusion de l'opinion). C'est une dimension centrale. * **D4 : Développer et mobiliser sa culture informationnelle** (indispensable pour collecter, évaluer, organiser et analyser l'information nécessaire à la construction de l'opinion). * **D6 : Communiquer à l'aide du numérique** (directement liée à l'étape "Communiquer son opinion", impliquant l'adaptation des messages, le choix des outils, et la confidentialité). * **D7 : Produire du contenu avec le numérique** (pour la présentation de l'opinion justifiée, potentiellement via des rapports, présentations, articles de blogue, etc.). 7. **Structure de la Tâche Générée :** Pour chaque tâche, l'IAG devrait fournir : * Un titre clair. * Une brève description du contexte scientifique ou technologique et de l'enjeu nécessitant la construction d'une opinion. * Les objectifs d'apprentissage spécifiques (liés aux sciences/technologies et à la compétence numérique). * Les outils numériques suggérés ou nécessaires (ex: outils de recherche, outils d'organisation/analyse (tableurs, logiciels de visualisation), outils de communication/collaboration (forums, documents partagés), outils de production de contenu (logiciels de présentation, éditeurs de texte/blogue)). * Des instructions détaillées pour l'apprenant, couvrant les étapes de collecte/analyse de l'information, la construction de l'opinion (incluant sa justification basée sur les données et l'évaluation critique des sources), et la communication de cette opinion, tout en intégrant l'utilisation des outils numériques. * Les dimensions de la compétence numérique et leurs éléments ciblés. * Le niveau de développement visé (Débutant, Intermédiaire ou Avancé). * Une explication de la "plus-value du numérique" que la tâche permet de réaliser. * Des critères d'évaluation possibles (basés sur la qualité de l'opinion justifiée, l'analyse de l'information, l'utilisation éthique des outils, la clarté de la communication, et l'intégration des outils numériques). --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches intégrant le numérique - Contexte "Utilisation de simulateurs"** 1. **Comprendre le Contexte Spécifique :** La tâche doit s'articuler autour de l'**"Utilisation de simulateurs"**. Ce contexte implique de **"Choisir et utiliser des simulateurs pour analyser des phénomènes complexes, modéliser des situations réelles"**. L'utilisation de simulateurs ne vise pas à remplacer la manipulation de matériel réel, mais à la complémenter. Le contexte thématique peut être lié à divers concepts et démarches du PFEQ. 2. **Identifier les Dimensions Clés de la Compétence Numérique :** Les sources associent explicitement les dimensions suivantes à l'utilisation de simulateurs : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques** * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique** * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique** 3. **Intégrer les Éléments Spécifiques des Dimensions Clés :** Concevoir la tâche de manière à solliciter les éléments spécifiques liés à ces dimensions dans ce contexte, tels qu'identifiés dans les sources : * **D2 :** Inclure l'utilisation d'outils numériques spécifiques (simulateurs), potentiellement le maintien à jour des habiletés liées à de nouveaux simulateurs, et si la tâche implique de comprendre le fonctionnement du simulateur ou de le modifier, la pensée et programmation informatique ou le fonctionnement d'appareils pourraient être sollicités. * **D10 :** Amener l'apprenant à utiliser le simulateur pour se faire une représentation adéquate d'un problème scientifique ou technologique, à rechercher des solutions (potentiellement collaboratives en utilisant le simulateur ou en discutant des résultats simulés), à faire preuve de créativité dans la résolution de problèmes (en testant diverses approches via le simulateur), et à évaluer/ajuster sa démarche en fonction des résultats de simulation. * **D12 :** Permettre d'utiliser les simulateurs pour réaliser des projets créatifs (ex: modélisation), d'exploiter des démarches d'innovation (ex: tester un prototype virtuel), d'exprimer sa créativité (via la visualisation des résultats simulés), et de montrer de l'ouverture aux idées des autres (en partageant/discutant des simulations). 4. **Exploiter la Plus-value Spécifique du Numérique dans ce Contexte :** La tâche doit explicitement tirer parti des avantages offerts par les simulateurs numériques : * Permettre l'**expérimentation virtuelle en toute sécurité** (pour des expériences dangereuses ou difficiles à réaliser en classe). * Offrir un **accès à des ressources virtuelles étendues**. * Faciliter la **visualisation de concepts abstraits** (en rendant visibles des phénomènes difficiles à observer). * Permettre la **répétabilité des expériences** (pour tester plusieurs hypothèses ou variations). * Contribuer à une **économie de temps et de ressources** (matériel coûteux ou non disponible). * Rendre le **suivi et l'évaluation facilités**. * Préparer à des **environnements de travail virtuels**. * Offrir une **visualisation immersive** et une **interaction dynamique** (par rapport à des dessins statiques). * Favoriser l'**apprentissage pratique** en manipulant des modèles virtuels. * Permettre la **collaboration en ligne** sur les modèles ou l'analyse. * Simuler des **scénarios réels** dans des contextes concrets. 5. **Situer la Tâche sur le Continuum de Développement :** Adapter la complexité de la tâche et des attentes en fonction des niveaux Débutant, Intermédiaire ou Avancé, en s'inspirant des descripteurs du Continuum : * **Niveau Débutant :** L'apprenant pourrait **utiliser** un simulateur simple selon des instructions précises pour observer un phénomène ou obtenir un résultat prédéfini. Il pourrait **comprendre** l'utilité du simulateur pour des expériences difficiles ou dangereuses. Il pourrait reconnaître que le simulateur représente une réalité, mais n'est pas la réalité elle-même. * **Niveau Intermédiaire :** L'apprenant **choisirait** un simulateur pertinent parmi quelques options pour analyser un phénomène. Il pourrait modifier certains paramètres de simulation pour observer des variations. Il **utiliserait** le simulateur pour se représenter un problème simple et explorer des solutions. Il pourrait collaborer avec des pairs sur une simulation guidée. Il utiliserait des outils pour des projets créatifs basés sur la simulation. * **Niveau Avancé :** L'apprenant **choisirait** et **combinerait** des simulateurs ou outils pour analyser des problèmes complexes ou pour des projets innovants. Il **évaluerait** la pertinence et les limites du simulateur utilisé. Il **mobiliserait** les résultats de simulation pour développer des solutions collaboratives complexes. Il **concevrait** des démarches d'innovation basées sur la simulation. Il pourrait **résoudre** des problèmes techniques liés à l'utilisation du simulateur ou **proposer son aide**. 6. **Considérer les Liens avec d'Autres Dimensions :** Rappeler que la compétence numérique est intégrée. L'utilisation de simulateurs sollicitera aussi naturellement d'autres dimensions : * **D1 : Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique :** Réfléchir aux implications éthiques des phénomènes simulés ou aux biais potentiels dans les modèles de simulation. * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage :** Les simulateurs sont des outils d'apprentissage par excellence. * **D4 : Développer et mobiliser sa culture informationnelle :** Rechercher des données pour alimenter ou valider une simulation. Évaluer la crédibilité des modèles de simulation (si possible). * **D5 : Collaborer à l’aide du numérique :** Travailler en équipe sur une simulation ou l'analyse de ses résultats. * **D6 : Communiquer à l’aide du numérique :** Présenter les résultats obtenus avec le simulateur. * **D7 : Produire du contenu avec le numérique :** Créer des rapports ou des présentations intégrant les résultats de simulation. Potentiellement créer ou modifier des modèles de simulation. * **D8 : Mettre à profit le numérique en tant que vecteur d’inclusion :** S'assurer que les simulateurs sont accessibles à tous. 7. **Structure de la Tâche Générée :** Pour chaque tâche, l'IAG devrait fournir : * Un titre clair. * Une brève description du contexte scientifique ou technologique nécessitant l'utilisation d'un simulateur. * Les objectifs d'apprentissage spécifiques (liés aux sciences/technologies et à la compétence numérique). * Les outils numériques suggérés (simulateurs spécifiques, potentiellement outils d'analyse ou de communication). * Des instructions détaillées pour l'apprenant, incluant la prise en main du simulateur, la réalisation de la ou des simulations, la collecte et l'interprétation des données obtenues *du* simulateur, l'évaluation critique du simulateur lui-même (ses limites, sa fidélité à la réalité) si pertinent pour le niveau visé, et la communication des conclusions, en intégrant explicitement l'utilisation des outils numériques. * Les dimensions de la compétence numérique et leurs éléments ciblés. * Le niveau de développement visé (Débutant, Intermédiaire ou Avancé). * Une explication de la "plus-value du numérique" que la tâche permet de réaliser (les avantages d'utiliser un simulateur pour cette tâche spécifique). * Des critères d'évaluation possibles (basés sur la compréhension du phénomène simulé, l'analyse des résultats, l'utilisation appropriée du simulateur, l'évaluation critique du simulateur (si niveau avancé), et la clarté de la communication des résultats). --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches intégrant le numérique - Contexte "Technologie de la robotique"** 1. **Comprendre le Contexte Spécifique :** La tâche doit s'articuler autour de la **"Technologie de la robotique"**. Ce contexte implique de **"Concevoir et assembler un robot, programmer le robot"**. Le contexte thématique peut être lié à divers concepts et démarches du PFEQ, tels que l'ingénierie mécanique et électrique, la fabrication, la démarche de conception, la démarche expérimentale et les matériaux. 2. **Identifier les Dimensions Clés de la Compétence Numérique :** Les sources associent explicitement les dimensions suivantes à la technologie de la robotique : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques**. * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique**. * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique**. 3. **Intégrer les Éléments Spécifiques des Dimensions Clés :** Concevoir la tâche de manière à solliciter les éléments spécifiques liés à ces dimensions dans ce contexte, tels qu'identifiés dans les sources : * **D2 :** Inclure le maintien à jour des habiletés numériques (potentiellement avec de nouvelles plateformes ou robots), le développement de la pensée et de la programmation informatique (qui est un élément clé du contexte robotique), l'utilisation d'outils numériques spécifiques (logiciels de programmation, interfaces de contrôle), l'exploration du fonctionnement mécanique, électronique ou informatique des appareils (les robots sont des appareils du quotidien qui intègrent le numérique), et la résolution de problèmes techniques liés au fonctionnement du robot ou du logiciel. L'intelligence artificielle et les phénomènes émergents peuvent être abordés dans la compréhension plus globale des robots et de leur fonctionnement. * **D10 :** Amener l'apprenant à développer des solutions collaboratives (potentiellement via le numérique), à faire preuve de créativité dans la résolution de problèmes (liés au comportement du robot ou à sa conception), et à évaluer et ajuster sa démarche tout au long du processus (dépannage du code ou de l'assemblage). * **D12 :** Permettre la réalisation de projets créatifs (ex: programmer un robot pour réaliser une tâche originale), l'exploitation de démarches d'innovation (ex: concevoir un nouveau mécanisme ou une nouvelle fonction pour le robot), l'expression de sa créativité (via le comportement programmé du robot ou sa forme), et de montrer de l'ouverture aux idées des autres (en partageant les projets robotiques ou en s'inspirant de ceux des autres). 4. **Exploiter la Plus-value Spécifique du Numérique dans ce Contexte :** La tâche doit explicitement tirer parti des avantages offerts par l'utilisation de la robotique et des outils numériques associés : * Offrir un **apprentissage pratique de la programmation** en situation réelle. * Permettre l'**application pratique de concepts scientifiques** tels que la physique, la mécanique, l'électricité et l'automatisation dans un contexte concret. * Favoriser le **développement de compétences en ingénierie** (conception, construction, programmation). * Préparer aux **métiers du futur** (robotique, automatisation, ingénierie, programmation). * Susciter une forte **motivation et un engagement** accrus grâce à l'aspect concret et ludique. 5. **Situer la Tâche sur le Continuum de Développement :** Adapter la complexité de la tâche et des attentes en fonction des niveaux Débutant, Intermédiaire ou Avancé, en s'inspirant des descripteurs du Continuum et des éléments spécifiques liés à la robotique : * **Niveau Débutant :** L'apprenant pourrait **utiliser** un robot/kit de programmation simple selon des instructions précises. Il pourrait **comprendre** les principes de base de la programmation pour les robots et identifier les différents types de composants (mécaniques, électroniques, informatiques). Il pourrait reconnaître qu'il est possible de collaborer sur des projets robotiques et qu'il est utile d'être créatif. Il pourrait identifier des problèmes techniques simples et chercher de l'aide. * **Niveau Intermédiaire :** L'apprenant **utiliserait** des outils numériques appropriés (logiciel de programmation) pour accomplir des tâches variées avec le robot. Il pourrait concevoir et exécuter des programmes informatiques simples pour contrôler le robot. Il **comprendrait** les relations entre les fonctionnements du robot. Il **utiliserait** le robot et le numérique pour représenter ou résoudre un problème simple. Il pourrait solliciter du soutien et collaborer sur un projet guidé. Il pourrait utiliser le robot/programmation de façon créative pour résoudre des problèmes et utiliser le numérique pour améliorer sa démarche (ex: débugger son code). Il pourrait réaliser des projets créatifs simples avec le numérique et montrer de l'ouverture aux travaux des autres. * **Niveau Avancé :** L'apprenant **choisirait** et **combinerait** des outils et ressources numériques (différents robots, environnements de programmation complexes) pour des tâches complexes. Il pourrait concevoir et exécuter des programmes complexes répondant à divers besoins. Il **analyserait** le fonctionnement du robot pour déterminer la cause d'un problème et résoudrait des problèmes techniques de manière autonome. Il **mobiliserait** un ensemble de ressources pour développer des solutions collaboratives à des problèmes variés. Il **agirait** avec créativité en combinant outils/ressources pour résoudre des problèmes complexes. Il **exploiterait** le numérique pour évaluer et améliorer sa démarche. Il **combinerait** des outils/ressources pour innover ou réaliser des projets créatifs complexes et partagerait ses réalisations pour alimenter celle des autres. Il pourrait comprendre les impacts de l'IA et des phénomènes émergents dans le domaine de la robotique. 6. **Considérer les Liens avec d'Autres Dimensions :** Rappeler que la compétence numérique est intégrée. L'utilisation de la robotique sollicitera aussi naturellement d'autres dimensions : * **D1 : Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique :** Réfléchir aux implications éthiques de la robotique et de l'intelligence artificielle. * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage :** Les robots sont des outils d'apprentissage par excellence. * **D4 : Développer et mobiliser sa culture informationnelle :** Rechercher de la documentation sur les robots, les langages de programmation, des tutoriels. Évaluer la crédibilité des sources d'information technique. * **D5 : Collaborer à l’aide du numérique :** Travailler en équipe sur la conception, l'assemblage ou la programmation d'un robot. Utiliser des outils de collaboration (partage de code, documentation partagée). * **D6 : Communiquer à l’aide du numérique :** Présenter un projet robotique, expliquer le fonctionnement du robot ou du code. * **D7 : Produire du contenu avec le numérique :** Produire le code de programmation, créer de la documentation, réaliser une vidéo du robot en action. * **D8 : Mettre à profit le numérique en tant que vecteur d’inclusion :** Utiliser la robotique pour créer des outils d'assistance ou adapter les projets pour qu'ils soient accessibles. * **D9 : Adopter une perspective de développement personnel et professionnel :** La robotique est directement liée aux métiers du futur. 7. **Structure de la Tâche Générée :** Pour chaque tâche, l'IAG devrait fournir : * Un titre clair. * Une brève description du contexte scientifique ou technologique nécessitant l'utilisation de la robotique (ex: construire un robot qui suit une ligne, programmer un bras robotique pour trier des objets, concevoir un robot mobile qui navigue dans un espace). * Les objectifs d'apprentissage spécifiques (liés aux sciences/technologies et à la compétence numérique). * Les outils numériques suggérés (kit robotique spécifique, logiciel de programmation associé). * Des instructions détaillées pour l'apprenant, incluant l'assemblage (si pertinent), la prise en main du logiciel de programmation, la conception/écriture du code, le test et le débogage, l'analyse du comportement du robot, la résolution de problèmes (techniques ou liés à la tâche), l'évaluation du processus et du résultat, et la communication du projet, en intégrant explicitement l'utilisation des outils numériques et du robot. * Les dimensions de la compétence numérique et leurs éléments ciblés. * Le niveau de développement visé (Débutant, Intermédiaire ou Avancé). * Une explication de la "plus-value du numérique" que la tâche permet de réaliser (les avantages d'utiliser la robotique pour cette tâche spécifique). * Des critères d'évaluation possibles (basés sur le fonctionnement du robot, la qualité et la créativité du code, la compréhension des concepts scientifiques/technologiques appliqués, la capacité à résoudre les problèmes rencontrés, l'utilisation appropriée des outils, la collaboration (si incluse), et la clarté de la communication du projet). --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches intégrant le numérique - Contexte "Conception et fabrication"** 1. **Comprendre le Contexte Spécifique :** La tâche doit s'articuler autour de la **"Conception et fabrication"**. Ce contexte implique de **"Concevoir des modèles simples et fabriquer (imprimante 3D, fraiseuse, découpe, ...) des pièces liées à un projet de science et technologie"**. Il est explicitement lié à des exemples du PFEQ tels que l'ingénierie mécanique, la fabrication, la démarche de conception et les matériaux. 2. **Identifier les Dimensions Clés de la Compétence Numérique :** Les sources associent explicitement les dimensions suivantes au contexte "Conception et fabrication" : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques**. * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique**. * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique**. 3. **Intégrer les Éléments Spécifiques des Dimensions Clés :** Concevoir la tâche de manière à solliciter les éléments spécifiques liés à ces dimensions dans ce contexte, tels qu'identifiés dans les sources et le Continuum : * **D2 :** Inclure l'utilisation d'outils numériques spécifiques (logiciels de modélisation 2D/3D, logiciels de découpe/tranchage, interfaces de machines de fabrication numérique). Aborder le maintien à jour des habiletés pour utiliser ces nouvelles technologies. Solliciter le développement de la pensée et de la programmation informatique, potentiellement pour contrôler les machines (ex: G-code). Permettre d'explorer le fonctionnement mécanique, électronique ou informatique des appareils de fabrication (imprimante 3D, etc.). Inclure la résolution de problèmes techniques liés au processus de conception ou de fabrication (modèle invalide, échec d'impression). L'IA et les phénomènes émergents peuvent être abordés dans des contextes de fabrication avancée ou automatisée. * **D10 :** Amener l'apprenant à se faire une représentation adéquate d'un problème à l'aide du numérique (modélisation d'une pièce pour résoudre un besoin). Inclure la possibilité de développer des solutions collaboratives (travailler à plusieurs sur un modèle). Encourager la résolution créative de problèmes par la conception. Demander d'évaluer et ajuster sa démarche de conception et de fabrication tout au long du processus (itérations de design, ajustement des paramètres d'impression). * **D12 :** Permettre la réalisation de projets créatifs (concevoir un objet original). Exploiter des démarches d'innovation (prototypage rapide, amélioration d'un objet existant). Offrir des opportunités pour développer et exprimer sa créativité à l'aide des outils numériques de conception et fabrication. Favoriser l'ouverture aux idées des autres en partageant les designs ou en s'inspirant de créations existantes. 4. **Exploiter la Plus-value Spécifique du Numérique dans ce Contexte :** La tâche doit explicitement tirer parti des avantages offerts par l'utilisation des outils numériques de conception et fabrication : * Offrir une **visualisation immersive** des concepts scientifiques et technologiques, dépassant les dessins statiques. * Permettre une **interaction dynamique** avec les modèles 2D/3D, explorant différentes perspectives et simulant des changements. * Favoriser l'**apprentissage pratique** en permettant aux élèves de créer leurs propres modèles et d'appliquer leurs connaissances théoriques. * Faciliter la **collaboration en ligne** sur des projets de conception. * Permettre la **simulation de scénarios réels** grâce aux modèles 2D/3D, favorisant une compréhension approfondie. * Permettre de **fabriquer rapidement** des prototypes ou des pièces complexes. 5. **Situer la Tâche sur le Continuum de Développement :** Adapter la complexité de la tâche et des attentes en fonction des niveaux Débutant, Intermédiaire ou Avancé, en s'inspirant des descripteurs du Continuum et des éléments spécifiques liés à la conception et fabrication : * **Niveau Débutant :** L'apprenant pourrait **utiliser** un logiciel de modélisation simple selon des instructions pour créer un modèle de base. Il pourrait **identifier** les composantes d'une machine de fabrication numérique. Il pourrait reconnaître l'utilité de la modélisation 3D et de la fabrication numérique. Il pourrait identifier des problèmes simples (ex: un paramètre de base) et chercher de l'aide. * **Niveau Intermédiaire :** L'apprenant **utiliserait** des outils numériques appropriés (logiciel de modélisation, de tranchage) pour concevoir un modèle simple et le préparer pour la fabrication. Il pourrait **comprendre** la relation entre le design numérique et l'objet physique. Il pourrait **utiliser** la modélisation/fabrication pour représenter ou résoudre un problème simple. Il pourrait collaborer sur un projet guidé de conception. Il pourrait utiliser les outils de conception/fabrication de façon créative pour un projet simple et évaluer/ajuster sa démarche de base. * **Niveau Avancé :** L'apprenant **choisirait** et **combinerait** des outils et ressources numériques (logiciels avancés, différentes machines) pour des tâches complexes de conception et fabrication. Il pourrait concevoir des modèles complexes et optimiser le processus de fabrication. Il **analyserait** les problèmes techniques (design, machine, matériau) et résoudrait des problèmes de manière autonome ou collaborative (communautés en ligne de makers/ingénieurs). Il **agirait** avec créativité en combinant outils/ressources pour innover (créer un nouvel objet, améliorer un processus). Il **exploiterait** le numérique pour évaluer et améliorer sa démarche de conception/fabrication, potentiellement en partageant ses créations pour obtenir des retours. 6. **Considérer les Liens avec d'Autres Dimensions :** Rappeler que la compétence numérique est intégrée. La conception et fabrication solliciteront aussi naturellement d'autres dimensions : * **D1 : Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique :** Réfléchir aux implications éthiques de la fabrication (ex: armes imprimées en 3D), au droit d'auteur des designs partagés en ligne, à l'impact environnemental des matériaux. * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage :** Utiliser les outils de conception/fabrication comme moyen d'apprendre des concepts scientifiques ou technologiques. * **D4 : Développer et mobiliser sa culture informationnelle :** Rechercher des tutoriels de modélisation, des informations sur les matériaux, des modèles 3D existants (banques de données), évaluer la crédibilité des sources. * **D5 : Collaborer à l’aide du numérique :** Travailler en équipe sur un design. * **D6 : Communiquer à l’aide du numérique :** Présenter un design, expliquer le processus de fabrication. * **D7 : Produire du contenu avec le numérique :** Produire le modèle numérique 2D/3D, produire les fichiers pour la machine. * **D8 : Mettre à profit le numérique en tant que vecteur d’inclusion :** Concevoir des objets adaptés pour des besoins spécifiques, rendre la fabrication accessible. * **D9 : Adopter une perspective de développement personnel et professionnel :** Développer des compétences recherchées dans les métiers de l'ingénierie, du design industriel, de la fabrication; créer un portfolio. * **D11 : Développer sa pensée critique à l’égard du numérique :** Évaluer les limites et les bénéfices des outils de conception/fabrication, critiquer des designs existants, poser un jugement sur l'impact de ces technologies. 7. **Structure de la Tâche Générée :** Pour chaque tâche, l'IAG devrait fournir : * Un titre clair lié à la conception et fabrication. * Une brève description du contexte scientifique ou technologique nécessitant la conception et la fabrication d'une pièce ou d'un objet (ex: concevoir et imprimer une pièce pour un mécanisme, créer un prototype d'un outil, fabriquer une maquette d'une structure complexe). * Les objectifs d'apprentissage spécifiques (liés aux sciences/technologies et à la compétence numérique). * Les outils numériques suggérés (logiciel de modélisation, logiciel de tranchage/préparation, machine de fabrication numérique spécifique si pertinent). * Des instructions détaillées pour l'apprenant, incluant la prise en main des outils numériques, la conception du modèle, la préparation pour la fabrication (tranchage, paramètres), la fabrication physique, le test et le débogage (ajustement du design ou du processus), l'analyse du résultat physique, la résolution de problèmes rencontrés, l'évaluation de sa démarche, et la communication du projet, en intégrant explicitement l'utilisation des outils numériques et des machines. * Les dimensions de la compétence numérique et leurs éléments ciblés (principales et complémentaires). * Le niveau de développement visé (Débutant, Intermédiaire ou Avancé). * Une explication de la "plus-value du numérique" que la tâche permet de réaliser dans ce contexte. * Des critères d'évaluation possibles (basés sur la qualité du design, la fonctionnalité de l'objet fabriqué, l'utilisation appropriée des outils de conception/fabrication, la capacité à résoudre les problèmes techniques, la compréhension des concepts scientifiques/technologiques appliqués, la créativité/innovation, la collaboration (si incluse), et la clarté de la communication du projet). --- **Instructions pour l'IAG : Création de tâches intégrant le numérique - Contexte "Analyse technologique"** 1. **Comprendre le Contexte Spécifique :** La tâche doit s'articuler autour de l'**"Analyse technologique"**. Ce contexte implique d'**"Identifier la fonction principale d'un objet technologique. Déterminer les composantes d'un objet technologique et leurs fonctions. Analyser les principes de fonctionnement d'un objet technologique. Évaluer les forces et les faiblesses d'un objet technologique. Identifier les impacts d'un objet technologique"**. Les objets technologiques peuvent être **"virtuels (programmes, IA, etc) [ou] réels qui intègrent le numérique (robots, objets connectés, etc)"**. 2. **Identifier les Dimensions Clés de la Compétence Numérique :** Les sources associent explicitement les dimensions suivantes au contexte "Analyse technologique" : * **D2 : Développer et mobiliser ses habiletés technologiques**. * **D11 : Développer sa pensée critique**. 3. **Intégrer les Éléments Spécifiques des Dimensions Clés :** Concevoir la tâche de manière à solliciter les éléments spécifiques liés à ces dimensions dans ce contexte, tels qu'identifiés dans les sources et le Continuum : * **D2 :** Inclure l'**utilisation d’outils numériques** spécifiques pour effectuer l'analyse (logiciels d'analyse, plateformes de simulation, outils d'exploration de code, logiciels de visualisation 2D/3D, etc.). Aborder le **maintien à jour de ses habiletés** pour utiliser ces outils d'analyse. Solliciter potentiellement la **pensée et la programmation informatique** si l'objet analysé est un programme ou inclut des aspects de programmation (ex: analyser le code source d'un programme simple, comprendre la logique d'un robot). Permettre d'**explorer le fonctionnement mécanique, électronique ou informatique d’appareils du quotidien** (ou d'objets technologiques spécifiques) dans le cadre de l'analyse. Inclure la **résolution de problèmes techniques** liés aux outils d'analyse numérique utilisés ou aux problèmes identifiés dans l'objet technologique analysé. L'**IA** et les **phénomènes émergents** peuvent être abordés si l'objet technologique analysé les intègre (ex: analyser un assistant personnel, une voiture autonome, etc.). * **D11 :** Amener l'apprenant à **évaluer des contenus numériques** en lien avec l'objet technologique (rechercher des informations, des tests, des critiques, des spécifications techniques en ligne et évaluer leur crédibilité). Encourager l'utilisation de **critères d’analyse rigoureux** pour évaluer l'objet technologique lui-même (forces, faiblesses, impacts) et les informations collectées à son sujet. Solliciter le **jugement autocritique** à l'égard de sa propre démarche d'analyse ou de l'utilisation de la technologie analysée. Amener l'apprenant à prendre conscience des **enjeux liés au numérique** et à l'objet analysé (impacts sociaux, environnementaux, économiques, éthiques, techniques, etc.) pour **poser un jugement critique** sur cet objet. 4. **Exploiter la Plus-value Spécifique du Numérique dans ce Contexte :** La tâche doit explicitement tirer parti des avantages offerts par l'utilisation des outils numériques pour l'analyse technologique, tels qu'énumérés dans les sources : * Permettre une **visualisation immersive** d'objets technologiques (en 2D ou 3D). * Offrir une **interaction dynamique** avec des modèles ou des simulations. * Faciliter la **collaboration en ligne** pour l'analyse (partager des documents, des modèles, des résultats d'analyse). * Permettre la **simulation de scénarios réels** liés à l'objet analysé. * Autoriser l'**expérimentation virtuelle en toute sécurité** avec des simulateurs. * Donner accès à des **ressources virtuelles étendues** pour l'analyse (documentation en ligne, banques de données techniques, etc.). * Permettre la **visualisation de concepts abstraits** liés au fonctionnement de l'objet. * Faciliter la **répétabilité des expériences** d'analyse ou de simulation. * Permettre l'**économie de temps et de ressources** par rapport à l'analyse d'objets physiques complexes. * Offrir des outils de **suivi et d'évaluation facilités** pour la démarche d'analyse. 5. **Situer la Tâche sur le Continuum de Développement :** Adapter la complexité de la tâche et des attentes en fonction des niveaux Débutant, Intermédiaire ou Avancé, en s'inspirant des descripteurs du Continuum et des éléments spécifiques liés à l'analyse technologique et aux dimensions D2 et D11 : * **Niveau Débutant :** L'apprenant pourrait **utiliser** un outil numérique (ex: simulateur simple, viewer 3D, schéma interactif) pour **identifier** la fonction principale ou les composantes de base d'un objet technologique guidé. Il pourrait **reconnaître** la pertinence d'utiliser le numérique pour cette analyse. Il pourrait **identifier** des problèmes techniques simples avec l'outil numérique et solliciter de l'aide. Il pourrait **comprendre** que l'analyse technologique implique une évaluation et que les contenus numériques ne sont pas toujours fiables. Il pourrait **comprendre** que l'usage du numérique ou de la technologie analysée peut avoir des effets. * **Niveau Intermédiaire :** L'apprenant **utiliserait** des outils numériques appropriés (logiciel d'analyse, simulateur plus complexe) pour **analyser** les fonctions, les composantes et les principes de fonctionnement d'un objet technologique simple. Il pourrait **comprendre** les relations entre les fonctionnements mécanique, électronique et informatique de l'objet. Il pourrait utiliser des outils numériques pour se faire une **représentation adéquate** du problème ou du système analysé. Il **appliquerait** des critères simples pour **évaluer** des contenus numériques sur l'objet ou l'objet lui-même (forces/faiblesses). Il pourrait **résoudre** des problèmes techniques courants avec les outils numériques. Il **analyserait** certains enjeux liés à l'usage de la technologie. Il pourrait collaborer sur l'analyse en utilisant des outils numériques. * **Niveau Avancé :** L'apprenant **choisirait** et **combinerait** une variété d'outils et de ressources numériques (logiciels avancés, bases de données techniques, outils de simulation complexes, outils d'analyse de données) pour **analyser** des objets technologiques complexes, incluant l'interrelation de leurs aspects mécaniques, électroniques et informatiques. Il pourrait **analyser** et **résoudre** des problèmes techniques complexes liés aux outils d'analyse ou à l'objet lui-même. Il **développerait** ou **choisirait** des critères d'analyse rigoureux et appropriés pour **évaluer** l'objet technologique sous divers angles (performance, conception, impacts, etc.). Il **posera** un **jugement critique** et argumenté sur l'objet analysé, considérant les enjeux complexes liés à son usage, aux avancées scientifiques et à l'évolution technologique. Il pourrait **mener** un projet collaboratif d'analyse en ligne et potentiellement **contribuer** à des communautés d'analyse en ligne. 6. **Considérer les Liens avec d'Autres Dimensions :** Rappeler que la compétence numérique est intégrée. L'analyse technologique sollicitera aussi naturellement d'autres dimensions : * **D1 : Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique :** Réfléchir aux implications éthiques de la technologie analysée (ex: vie privée avec objets connectés, biais dans l'IA). * **D3 : Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage :** Utiliser les outils d'analyse comme moyen d'apprendre sur la technologie et la science. * **D4 : Développer et mobiliser sa culture informationnelle :** Rechercher des informations techniques, des manuels, des articles, des données pour l'analyse, et évaluer la fiabilité de ces sources. * **D5 : Collaborer à l’aide du numérique :** Travailler en équipe pour analyser un objet. * **D6 : Communiquer à l’aide du numérique :** Présenter les résultats de l'analyse (rapport, présentation numérique). * **D7 : Produire du contenu avec le numérique :** Produire le rapport d'analyse, créer des schémas numériques, des graphiques, des simulations pour illustrer l'analyse. * **D8 : Mettre à profit le numérique en tant que vecteur d’inclusion :** Analyser l'accessibilité d'une technologie ou l'utiliser pour analyser des technologies d'assistance. * **D9 : Adopter une perspective de développement personnel et professionnel :** Analyser des technologies pertinentes pour un futur métier, utiliser l'analyse pour développer des compétences professionnelles. * **D10 : Résoudre une variété de problèmes avec le numérique :** Utiliser l'analyse technologique comme une démarche de résolution de problème, ou analyser comment une technologie résout un problème. * **D12 : Innover et faire preuve de créativité avec le numérique :** Analyser des technologies innovantes, utiliser les outils d'analyse de manière créative, proposer des améliorations à l'objet analysé. 7. **Structure de la Tâche Générée :** Pour chaque tâche, l'IAG devrait fournir : * Un titre clair lié à l'analyse technologique. * Une brève description de l'objet technologique à analyser (réel ou virtuel) et du contexte scientifique ou technologique de l'analyse. * Les objectifs d'apprentissage spécifiques (liés aux sciences/technologies et à la compétence numérique). * Les outils numériques suggérés (logiciels d'analyse, simulateurs, viewers 3D, outils de recherche/évaluation d'information en ligne, outils de présentation, etc.). * Des instructions détaillées pour l'apprenant, incluant l'exploration de l'objet, la prise en main des outils numériques pour l'analyse (utilisation, résolution de problèmes liés aux outils), la détermination des fonctions, composantes, principes, l'évaluation des forces/faiblesses, l'identification des impacts et enjeux (en utilisant les critères d'analyse numérique et en s'appuyant sur des sources numériques fiables), la production d'un contenu présentant l'analyse, la résolution de problèmes rencontrés pendant l'analyse, l'évaluation de sa propre démarche et la communication des résultats, en intégrant explicitement l'utilisation des outils numériques. * Les dimensions de la compétence numérique et leurs éléments ciblés (principales D2, D11, et complémentaires). * Le niveau de développement visé (Débutant, Intermédiaire ou Avancé). * Une explication de la "plus-value du numérique" que la tâche permet de réaliser dans ce contexte. * Des critères d'évaluation possibles (basés sur la qualité de l'analyse technique, la pertinence des informations recueillies, la profondeur du jugement critique, l'utilisation appropriée des outils numériques d'analyse, la capacité à identifier et analyser les enjeux/impacts, la résolution de problèmes techniques liés à l'analyse, la clarté et la structure de la communication de l'analyse, la collaboration si incluse). ---